培智學校多元教育對象有效教學組織形式探究

盧婷

【摘要】教育對象的轉型和“全納”目標的確立，對培智學校的教學提出了更高的要求。面對多種障礙、起點懸殊、程度各異的多元化教育對象，如何使每位學生都受到合適的教育成為擺在特教教師面前的一道難題。基于對培智學校教育對象的分析，我校立足校情、師情、學情，對有效教學的組織形式進行了有益探索，力求形成以“為了每一位學生發展”為目標的有效教學組織實施范式。

【關鍵詞】培智學校 多元 教育對象 有效教學 組織形式

【中圖分類號】G76 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）23-0102-01

有效教學理論的核心是教學的效益，有效教學關注學生的進步和發展。培智學校教育對象的多元化，課程選設的個別化，決定了教學目標的個別化。為實現個別化教學目標的有效實施，必須探索有效的教學組織形式。學生作為學本資源，是教學組織的主要成份，因此，有效教學的組織形式很大程度上是對教育對象的組織。“全納”教育理念下，基于對培智學校多種障礙、起點懸殊、程度各異的教育對象的分析，我校立足校情、師情、學情，對有效教學的組織形式進行了有益探索。

一、集體授課+個別教學

當班級內除個別學生需要特殊指導外，其余學生均屬于同一障礙類別，且在某一學科領域能力差異相對較小時，該班級的這門科目則適合采取“集體授課+個別教學”的組織形式。如，一個班級有8名學生，其中輕度智障生7人，腦癱生1人。7名智障兒童均具備模仿簡單圖案的繪畫能力及依照范畫涂色的能力，而這名腦癱生則單側上肢顫動明顯，不能按照自己的意愿控制手部動作。因此，在繪畫與手工課教學中，在仿畫環節，教師采用集體授課的形式進行范畫演示；在練習涂色環節，教師則重點對這名腦癱生進行個別教學，通過適當的動作輔助，幫助其完成教學目標。

二、同步分組教學

特殊兒童的個體發展在不同領域呈現出明顯的不均衡，他們已有經驗以及個體之間的差異本身構成了非常重要的教學資源。當一個班級內的學生某一學科發展水平處于同一階段，個體間存在一定差異；多數學生交往互動能力較強，障礙類別相對集中時，同步目標分組教學則是教學組織形式中的首選。合理分組是有效組織教學的關鍵。為此，小組成員的組成應遵循“組內異質，組間同質”的原則。教師充分考慮學生的興趣、性格特征、動手能力、智力差異等因素，根據教學需要，一般每組2-3名學生。每個小組由能力較強的學生和能力相對較弱的學生搭配組成。這樣，小組間能力大體均衡，有利于實現組間公平競爭，激發學生在探索新知過程中的參與意識，提高教學效益。

三、異步分層教學

針對班級內同一學科，學生基礎能力和發展水平差異大且發展不平衡的現象，該學科可采用異步目標分層施教的組織形式。如，一個班級有9名學生，其中7名智障生，2名腦癱生。由于學生的認知差異未體現在障礙類別上，因此，在認知類課程教學中沒有依據學生障礙類別進行分組，而是打破學生障礙類別界限，以認知水平和學習能力作為制定異步目標、實施分層施教的依據。這種教學組織形式遵循的是“組內同質、組間異質”的原則。所謂的“異質”指的是學生能力層次和教學目標層次的差異。“組內同質”有利于主題活動的組織和學習氛圍的創設；“組間異質”則更加關注各組學生的能力和需求差異，從根本上解決了低起點學生“夠不著”，高起點學生“吃不飽”的低效教學現象。按照維果斯基的“最近發展區理論”，著眼于學生的最近發展區，為每組學生提供難度適宜的內容，充分調動學生的積極性，發揮其潛能，使同一班級內不同層次的學生都得到適宜的發展和進步。

四、走班教學

“走班教學”是一種新的教學組織形式，是與綜合性組織并行的單一性組織形式。作為綜合性組織的班級是為學習大多數乃至全部課程，開展大多數乃至全部教學活動而構建的組織，同時它一般兼為對學生進行日常教育管理的組織。而作為單一性組織的走班教學班是為學習某一門課程，開展某一種教學活動而構建的組織。從本質上講，走班教學實際是跨越行政班級的校內分組教學。

（一）必修課中的走班教學

在必修課中，有些班級的學生能力呈現多層次化，且各層次間差異很大。如，某一班級學生在生活數學的學習中，能力大致分化為三個層次，A組學生處于學前認知水平，對于數字認讀和理解較困難，書寫能力停留在涂鴉水平，只能在教師輔助下跟讀數字，若進行點數練習，則需要個別指導。B組學生處于初級段水平，能在教師指導下認讀數字，點數配對。C組學生則處于中級段水平，能在教師指導下計算20以內的不進位加法。面對這樣的班級，教師上課辛苦而忙碌，卻無法及時給予每個學生適當的引導和關注，對一組學生有效教學的同時，另外兩組學生必然處于低效學習或無效學習狀態。為了使班內的每一位學生都能在有限的課堂上學有所得，可以與其他班級合作，實施走班教學。具體做法為：針對這一學科，根據不同層次學生的學習需要，設立教學層次不同的班級，由各班教師參照評估結果，幫助每位學生選擇適合自身基礎層次的班組學習，從而使每個學生都得到適于自身發展的教學。走班教學使每個班（走班教學班）的學生能力水平更加接近，便于教師安排更加充實的教學內容，加快教學節奏，提高教學效率。

（二）選修課中的走班教學

為了更好地開發學生潛能，補償學生缺陷，發展學生特長，可以在選修課中開展走班教學。相對于必修課，選修課中的走班教學更加側重于學生補償缺陷的個體康復需求和發展特長的個體興趣需求，更加突出個性化和自主化。在選修課時間，可以將各班感統失調的學生組織在一起進行感統訓練；將各班腦癱學生組織在一起開展肢體康復訓練，將發音障礙的學生組織起來進行語言訓練；將喜歡音樂的學生組織起來參加奧爾夫音樂課堂等。當然，走班教學需要提前做好學生康復需求評估和興趣特長摸底，將一學期內，各班學生的走班地點、任課教師、教學目標、學生組織和交接做好統籌規劃，確保學生安全。

任何一種教學組織形式的有效實施都必須充分調動學生的主體性，使每一位學生有效地參與適合自身發展的教學活動。“全納”教育理念下培智學校教育對象類別的多樣化，層次的差異性決定了有效教學組織形式的個性化和多元化。只有在充分尊重學生差異的前提下，遵循“為了每一位學生的發展”的理念，才能不斷探索、反思、完善，形成立足校情、師情、學情的有效教學組織形式，使每個學生都能得到發展與進步。

參考文獻：

[1]有效教學.[ DB/OL] http：//baike.baidu.com/.

[2]李春華.合作教學操作全手冊[M].江蘇教育出版社，2014：16—21.