中學物理課堂無效教學行為的現狀調查與反思

曾立輝

1無效教學行為概述

教師教學行為是指課堂教學過程中，教師所表現出語言行為和非語言行為，包括態度、舉止、言語等.所謂有效教學，是指教學效果中體現出來的教師和學生共同活動引起學生身心素質變化并使之符合預定的特性.無效教學是針對有效教學提出的，是指教師教學與學生學習彼此脫節，致使學生學習效果極低甚至為零.無效教學可以從學生和教師兩方面進行考察.從學生方面看，無效教學表現為學生缺位的教學；從教師方面看，無效教學表現為注入式的教學.

在教學中，教師的教學行為一直被認為是影響學生學習效果的重要因素.教師有效的教學行為可提高學生的學習效率，反之，低效或無效的教學行為會對師生雙方產生消極影響，影響正常的教學進度，干擾師生間的和諧關系，導致學生的學習興趣降低，最終影響學生的學習效果.

2中學物理課堂無效教學行為的現狀調查

為了解中學物理課堂無效教學行為的現狀，通過教學視頻分析法、調查法和訪談法對中學物理課堂教學行為進行研究.本研究首先對中學物理課堂教學實錄進行分析，在此基礎上結合已有的無效教學量表設計調查問卷.本研究的調查樣本選取了我區78名物理教師作為調查對象，共回收有效問卷78份.

本研究通過對我區錄制的大量一線中學物理教師的常規課堂教學實錄進行分析，總結出中學物理課堂中無效或低效教學行為的具體表現.

2.1以講授式為主的教學方法，追求教學進度的最大化

有效教學最主要的特點就是師生進行共同活動，但在實際中學物理教學中，仍有不少教師由于擔心教學時間不足而采用講授式為主的教學方法，希望通過自己的講解來幫助學生快速地掌握相關內容，但由于進度過快，師生缺乏對話和交流，學生沒有足夠的思考時間，往往無法跟上老師的進度，只能通過死記硬背的方式來應付考試，根本無法透徹的理解和應用所學知識.日積月累，導致學生認為物理難學而放棄聽講，灌輸式的教師主講是一種典型的無效教學行為.

例如，在《探究電阻上的電流跟電壓、電阻的關系》實驗教學片斷實錄中，授課教師因擔心一節課時間學生需理解實驗原理，并需操作實驗和進行數據處理等，時間比較緊張.于是獨自一人詳細介紹了實驗原理和設計思路，對照實物演示講解并在黑板上作圖說明了實驗操作步驟，并強調了注意事項.學生整個過程只能被動接受，成為知識的容器，實驗過程中則按照教師給出的實驗步驟進行機械操作，沒有任何獨自思考的時間和空間.通過分析課后學生實驗報告發現，很多學生不理解電阻器的作用和連接方法，不知道電壓和電流的因果關系.大多數學生表示對這節課沒有太大興趣，不知道為什么要這樣操作實驗，只是機械的按照指示完成.這表明追求教學進度的最大化，最終卻以犧牲學生的學習興趣和效果為代價，看似“高效”，實則“低效”.

2.2缺乏深層次思維，課堂提問流于形式

課堂提問是中學物理教學過程中的重要環節，但缺乏深層次思維的提問十分常見，是中學物理教學中另一典型的無效教學行為，主要表現為：

（1）一問一答式提問

部分教師在講課時常問“是不是啊？”、“怎么樣呢？”、“對不對？”、“好不好”之類的問題，學生的回答也非常簡單.教師實際上已代替學生對問題做出了回答，而學生只需表示附和與贊同即可，課堂看起來很熱鬧，但學生缺乏積極、主動的深層次思考，不利于學生思維能力的培養.

（2）自問自答提問

自問自答的提問通常是拋出一個需要學生積極思考的問題，但教師并沒有留出時間讓學生思考并回答，而是采用“是否”型的追問方式，教師給出問題的解答.例如在《流體壓強與流速關系》教學中，教師提出“還記得壓強公式嗎？能否利用壓強公式來計算液體壓強呢？”，并追問“是不是p=F/S？”.此時提問的功能僅僅在于吸引學生的注意力，學生無法參與到思維過程中.盡管這一方式可節約教學時間，但當學生逐漸習慣了這種提問方式后，會因惰性而不再思考教師提出的問題，因為他們知道教師會馬上給出正確答案.

（3）缺乏引導的提問

教師采用探究教學法時，在“假設和猜想”環節，由于教師事先未對學生的猜想做出預測，而無法將學生引導到可探究的科學問題上，導致學生提出大量偏離主題的無關問題.例如在《液體的壓強》中教師提出：影響液體壓強的因素有哪些呢？在缺乏引導的情況下，學生往往不能利用已學的知識與常識，對猜想進行合理剔除與判斷，有的說密度，有的說重量，有的說體積，有的說深度，有的說容器面積……等等，沒有目標的亂猜只會導致課堂混亂.此時教師需要引導學生分析所提出的各類因素，進行合并和排除.

2.3重結論講述，輕過程分析

新課程將“過程與方法”作為三維目標之一并予以強調，但研究發現，在當前的常規教學中，由于受時間進度的影響，重結論講述而輕過程分析的現象仍普遍存在.學生往往只是機械地記住了結論，而結論的得出過程是模糊不清的，一旦需要記憶的內容容量過大，學生就會因理解不透而產生知識的混淆.

例如，一位教師在反思《超重與失重》教學時寫道：受傳統應試教育的影響，為了節約時間，多做練習，就首先給出一條在豎直方向應用牛頓第二定律解題的例題.一起重機拉著一質量為2噸的貨物分別以a=5 m/s2的加速度勻加速上升和勻加速下降，則這兩個過程中起重機對貨物的拉力分別為多大？然后讓學生進行分析運算，通過例題的答案告訴學生什么是超重，什么是失重以及產生超重和失重現象的條件，然后通過習題鞏固，表面看來，一節課的內容我10分鐘就解決了，做了很多的練習，課堂容量大；其實不然，在后面的教學中，我發現學生對超重和失重的概念根本就不明白，更不用說理解產生超重和失重現象的條件，做題目尤其是選擇題的時候似懂非懂，模棱兩可，為此，我在后面的教學中不得不花大量的時間來補救，反復強調，但都達不到理想的效果.這位教師在教學中只注重結論，而忽視了超重與失重概念得出的過程與判斷方法的推導，導致教學效果極低，亡羊補牢已經晚矣.

根據問卷調查數據的進一步發現，60.5%的教師認為常見的無效物理教學行為是“教學進度過快”.而“思維力度不夠的提問”、“重結論講述，輕過程分析”兩類教學行為，各有大約25%左右的教師認為是日常教學中所常見的.在調查上述無效物理教學行為在日常教學中出現的頻率時，68.3%的教師認為，在日常物理教學中，無效教學行為出現的頻次是很多或較多的，僅14.2%認為無效教學行為出現的較少或很少，表明大多數教師認為無效教學行為在中學物理課堂教學中普遍存在，當前中學物理有效教學的現狀并不容樂觀，需引起廣大教師與教研研究者的關注.

3研究結果與思考

教學行為的有效與否決定了教學質量的高低.調查結果表明，教學進度過快、流于形式的課堂提問、忽視過程的課堂分析是無效教學行為的三種典型具體表現.目前中學物理課堂教學中無效教學行為普遍存在，教學進度過快最為突出.從本質上來說，造成這三類具體無效教學行為的主要原因在于，教師教學行為意識中教育觀念仍十分陳舊，因為課時有限，教師為趕進度，不得不以獨角戲班的灌輸式教學代替學生的思考，不得不放棄最重要的過程分析而直接呈現結論，課堂教學中未能提供給學生充足的思考時間，無法引導學生進行深層次思維.課堂看似有師生互動，但主要是被動思維和淺層思維，學生的思維并未得到發展，對知識的理解也浮于表面.

要改變無效教學行為，教師需首先轉變傳統教學觀念，改變傳統的以教師講授為主的教學方式，在課堂上教師應針對學生的情況，選擇有效的教學策略，例如認知沖突策略和類比架橋策略，整合多種以學生為主體的教學方法，例如探究式、合作式、研討式、混合式等，充分發揮學生的主體作用，充分讓學生進行展示和深層次思考，只有始終將學生作為教學的主體，學生掌握了學習的方法，能夠開展自主學習和合作學習，才能積極、主動參與到課堂教學中，才能實現有效的物理課堂教學.