教育生態視閾下高職英語小班化分層次教學探索

陸燕萍

教育生態視閾下高職英語小班化分層次教學探索

陸燕萍

基于教育生態學的視角，針對當前高職英語課堂教學生態失衡的現狀，提出構建小班化分層教學模式。從教學目標、教學環境、課程設置、教學手段和教學評價五個方面，結合教育生態學的理論進行架構設計，使英語課堂積極釋放其生態功能，從而促進不同層次學生英語能力和諧發展，提高英語課堂教學效果。

高職；教育生態；英語教學；小班化分層

教育生態學結合英語課堂教學是近年來比較熱門的研究方向。美國教育家勞倫斯·克雷明最早于1976年在《公共教育》中提出這個概念。教育生態學是根據生態學原理，將教育和生態環境聯系起來，把兩者的相互關系及其作用機理作為研究對象，研究各種教育現象與成因，掌握教育發展的趨勢，指導教育方向。

現代高職教育已完成了基本面建設，正在向內涵建設發展，其中課堂教學是主要抓手，這是因為課堂教學是一切教育的根本，亦是學生感受教育質量水平的主要途徑。2006年新頒發的《高職高專教育英語課程教學基本要求》，針對目前高職高專學生入學水平參差不齊的實際情況，提出了統一要求、分級指導的原則。因此，高職英語作為一門基礎平臺課，應以提高不同層次學生英語應用能力為目標，優化課堂教學環境，實施分層教學，加強課程建設，構建綠色生態課堂。

一、英語教學生態失衡現狀

教育生態學按照研究對象分為4個層次：個體生態、種群生態、群落生態和生態系統生態。教育生態學把學校的教育活動視為研究的重點，旨在通過分析教育事業發展和各種教育生態環境因素之間動態的、復雜的聯系，揭示出教育發展過程中的生態機制和發展規律，從而在此基礎上探索如何使教育生態環境更加優化的方法和途徑。［1］

（一）教育生態超負荷

我們把英語教學系統視為一個教育生態系統，教師、學生都是生態個體，英語課堂人數是該系統中的群體，當課堂人數過多，生態系統中密度過高，則該教育生態系統的承載能力將無法承受，勢必會抑制個體生態的功能發揮。從現實狀況來看，一個班級往往有50人左右。而高職英語的實踐性較強，如此規模之下的英語課堂，人均參與度的時間是極低的，學生心理上的教學需求得不到滿足。這種1∶50的師生比使得英語教育生態長期處于超負荷運作狀態，導致了課堂生態的失衡。

（二）難以滿足多樣化的生態需求

高職院校為區域經濟服務，為社會培養人才，高職英語課程設置時，應充分考慮社會需求與專業的結合，同時，也要考慮學生的個體差異和心理需求。因此，客觀上需要構建不同生態結構的個性化高職英語課程，于是分層分類教學應運而生，根據學生的聽說能力、讀寫能力、交際能力等方面進行分層。根據學生個體的學習與職業規劃、不同的學習動機進行分類別教學，滿足學生的個體化、多樣化的需求，激發學生內在的學習驅動力，還原外語教學的最初目的，為區域經濟建設輸送人才。

（三）課堂教育生態整體效應被破壞

根據教育生態系統整體效應原則提出的生計教育觀，教育工程應著眼于教育的整體效應，以全局性措施來改變教育與勞動脫節的弊端。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出，需要培養“具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才”。而高職英語教學長期受全國A、B級和省三級考試指揮棒的影響，投入相當多的精力進行應試教學，考核評價往往以占比較大的終結性評價決定學生的成績。從教育生態學的整體效應來看，這樣的教學破壞了課堂教學生態，沒有以促進生命個體和諧發展為本，阻礙了學生語言技能的全面培養，對學生綜合英語學習能力的評價不夠客觀，教育過程的真實價值沒有得到充分體現。

基于如此現狀，構建小班化分層次的教學模式是解決當前英語教育生態失衡現狀的有效途徑。

二、小班化的分層教學模式構建

（一）小班化教學模式

所謂小班化教育，是一種班級人數較少（人數以當地學額為參照）的教育組織形式，是世界發達國家和地區普遍采用的基礎教育發展模式，也是在一定經濟支撐下的教育現代化進程的體現。發達國家和地區的小班班額設定一般低于30人，其主要特點是因材施教，學生在課堂內所平均占有的時間成倍增加，課堂上師生之間、學生之間的交流、互動更充分，這種充分的互動是師生共同發展的動力。該教學組織形式符合教育生態的觀點，能降低教育生態系統的密度，使之負載能力趨于良性狀態，形成平衡、和諧的生態系統，以便最大限度地發揮教育生態系統的內在功能，培養高質量的人才。徐國慶博士認為，影響課堂教學的基礎性因素之一是班級規模，職業教育課堂教育模式要真正改革，教學質量要真正提高，班級規模必須壓縮到25人以下。［2］因此，要構建小班化的教學模式，從實際層面解決教育生態系統超負荷的問題。

（二）分層教學模式

分層教學亦稱分組教學，將學生按照智力測驗分數和學業成績分成不同水平的班組，教師根據不同班組的實際水平進行教學。［3］本文討論的是職業教育的定向培養目標分層模式，即入學時進行摸底調查，了解學生的知識和能力水平、就業與升學的選擇，既尊重學生意愿，又結合學生自身的學業情況正確定位。然后，以學生的基礎和發展為依據，把水平相近的學生分成兩個層次——普通班與提高班。兩個班的英語課安排同樣的教材、同樣的進度，但是教學的目標和知識的難度有區別，提高班更注重知識拓展和能力訓練，普通班則突出文化知識與職業實踐的結合。當大二學生參加水平測試后，學生擁有第二次選擇機會進行課程方向分流，提高班強化文化課與應試訓練，以升學為目標；而普通則以職業技能訓練為主，以就業為目標。分層教學解決了學生因個體差異和不同需求產生的教學矛盾，促進了教育生態平衡發展。

（三）小班化的分層教學實踐

在實踐教學中，“小班化分層”是指額定單班人數的定向培養目標分層，其特點是以學生為本，以教學的過程性因素為著眼點，在教育生態學理論的指導下，控制班級額定人數（＜30），構建英語教學設計框架，包括確立多層次的教學目標、建設生態化的分層教學環境、設置分層課程、開展多層次的教學活動、實施價值型教學評價5個層次。

1.確立多層次的教學目標。確立多層次的教學目標是指以教學大綱為依據，以培養學生英語綜合語言運用能力為目標，為不同層次的學生制定相應的教學目標，引領英語教學方向。［4］以筆者所在的杭州職業技術學院為例，分層教學的總體目標是培養具有國際視野、具有良好溝通能力和一定商務知識及職業素養的國際化人才。因此，在第一學期初把大一學生分為普通班和提高班，主要學習應用英語，能力目標分解到每個單元，各自對應程度略低和程度略高的聽說讀寫譯，對應的難度目標分別是B級和A級（三級）；大二第一學期學習通用的職場英語，普通班和提高班的能力目標均分解到每個項目、模塊，各自對應程度略低和程度略高的應用能力目標和知識難度，并且由年級組統一制定；大二第二學期根據學生個體目標和學習潛力選擇相應的專業（商務）英語、專升本英語和雅思課程，對應的能力目標分別是職場社交、專升本考試和出國留學的語言能力要求。每個學期末，可根據學生的形成性評價和終結性評價，并結合學生個人意愿，動態調整不同層次中的班級人數，動態實現多層次的教學目標。

2.創設分層教學環境。生態學理念的教學環境具有開放、動態、可持續發展的特征，以師生為課堂教學主體，以現代技術教育為支撐，體現為多元共生和競爭的現象。［5］首先，每個班級的人數控制在30人以下，課堂上選擇使用多邊形可自由組合的移動桌椅、蜂窩狀排列座位的語音室，這種靈活改變座位安排的方式既便于學生聽講，又便于學生進行雙人練習、小組討論或辯論等。多媒體技術是英語教學的常用手段，教師不斷提高信息技術應用水平，根據不同層次的教學目標選擇相應的教學方法，促進、擴展生態個體間的互動，提高教學效果。同時，隨著新媒體技術的發展，鼓勵學生使用手機媒體上的相關APP，針對不同層次的學生安排不同難度的學習任務，進行自主學習，延展課堂的學習時空，增強學生英語的自主學習能力，從而實現以學生為本的生態化教學環境，學生的差異性與共性有機統一。

3.完善分層教學課程設置。小班化分層教學模式下的課程設置是基于滿足教育生態系統內各個層次生態群體的需求，同時兼顧個體生態的需求。通過對校內學生的調查、訪談，參考兄弟院校的分層教學實踐，聯合學校教務、一線英語教師和企業人力資源總監一起進行課程研討，把握課程設置的方向，把高職英語課程分為“基礎階段”和“拓展階段”，又按課型分為聽說課與讀寫課，課程來源于真實情境或企業項目。大一是基礎階段，學生入校后參加統一的摸底測試，結合學生的高考成績分別編入Level A和Level B的班級學習，教材相同，選用應用英語，但對應教學目標和能力要求有高低之分。在每個學期末，根據學生的平時成績、表現與期末成績以及學生的個人意愿，進行升層或降層，動態調整兩個層次的班級人數。大二屬于拓展階段，大二第一學期的英語課程是通用的職場英語，仍然是基于Level A與level B，教學目標和教學內容也分別對應這兩個層次。大二第二學期，根據學生學業、職業規劃目標，自由選擇專業英語、專升本英語和雅思課程，為今后各自的就業與升學做準備。從知識流富集角度來看，職業英語教育的縱向生態鏈上，下端是中職教育，最上端是高職（專科）層次，分層教學銜接了高職與本科（包括留學）、高職與社會之間斷裂的英語課程的生態鏈，完善了人才培養機制（見圖1）。

圖1　高職英語課程分層教學結構

4.實施分層教學手段。根據教育生態功能，只有在生態平衡、和諧的教育生態環境中，教育資源才能得到最大化利用，才能使教學生態主體最大化受益，教與學的能力才能最大化發揮，才能實現教學成果最大化。教學手段是促進教育生態功能發揮作用的重要因素，結合實際情況，高職英語在大一“基礎階段”，主要按聽說、讀寫課型學習應用英語，實施主題式教學，在教學過程中以學生為中心，采用角色扮演、陳述、小組討論、辯論等多種形式幫助學生知識內化，普通班以課本知識的實際運用能力為目標，提高班要求知識拓展，以語言綜合運用能力為目標。在“拓展階段”的第一學期，根據職場英語的特點，實施項目化教學，以能力貫穿為主線，構建相關的知識點開展英語交際任務，拓展不同層次學生的語言溝通、交際能力。在“拓展階段”的第二學期，主要是根據學生的學習動機、目的和職業需求，采用多元化的教學手段和學習策略，形成集師生互動、同伴互動、自主討論為一體的協作式互動。此外，為了幫助學生提高自主學習能力，學校加強校園網絡課程建設，英語主干課程建有微課和配套練習；基于校園微信公眾平臺，推送各種英語知識，并與學生積極互動，提高學生學習興趣；定期安排國內外的外語專家進行講座，拓展師生的視野；配備英語老師指導學生開展英語社團的活動，拓展學生第二課堂的英語能力。

5.建立監控與評價機制。按照教育生態學的節律原理，預習、聽課、實驗是一種教育節律，考試也是教育節律，是對學生學習效果一種直觀、有效的反應。分層教學也應當尋求一種與之相適應的評價方式，使師生都成為評價主體，共同參與“教”和“學”的自我檢驗，尊重學生的人格和教師的成果，使他們在心理上、行為上樂于被觀察、了解及提高，并樂于和他人溝通、交流，形成和諧、開放的教學監控，為分層教學評價提供依據。教師對學生的教學評估應注重教學的價值，以形成性評價為主，堅持教師與學生的互評、同伴評價、小組評價和自我評價的原則，同時，結合終結性評價，合理分配形成性評價與終結性評價的占比，其中以形成性評價占絕對優勢的方式進行考核評價。對于不同層次的學生，應根據不同群體學生的知識、能力情感、態度、價值觀等多個維度進行評價，同時，尊重個體發展，尤其對于創新性的人才，敢于突破常規進行非標準化評價，建立真正和諧、開放的具有生態意義的評價機制。

基于教育生態理論構建的小班化分層教學模式，旨在建立一個生態平衡的英語教學生態系統，真正體現課堂生態個體、課堂生態群體與課堂生態環境之間相互促進和諧發展。從實踐層面，構建生態化的教學模式，將學生按知識、能力和意愿進行分層，控制班級額定人數（＜30），從教學目標、教學環境、課程設置、教學手段和教學評價5個方面進行框架設計，重建動態平衡、和諧發展的英語生態教育系統，最大可能地釋放生態系統的內在功能，促進“教”與“學”及環境因子三者之間的相互作用，真正實現因材施教，尊重學生個性發展，滿足學生的學業生涯和職業規劃需求，不斷提高人才培養質量。

［1］范國睿.教育生態學［M］.北京∶人民教育出版社，2000.

［2］徐國慶.現代職業教育建設重點關注課堂教學［J］.職教論壇，2015（30）：1-5.

［3］劉芹.教育生態環境下分層次遞進式大學英語教學模式探索——以上海理工大學為例［J］.外語界，2013（5）：51-57.

［4］王抒飛.教育生態視域下立體式大學英語課程體系的構建［J］.黑龍江高教研究，2013（10）：158-161.

［5］康淑敏.教育生態視域下的外語教學設計［J］.外語界，2012（5）：59-63.

［責任編輯陳國平］

杭州職業技術學院2015年科研課題“教育生態視閾下的高職生英語能力可持續發展路徑研究”（項目編號：ky201520）；杭州職業技術學院2016年招標課題“教育生態視域下的高職英語課堂重構”（項目編號：2016zb10）

陸燕萍，女，杭州職業技術學院講師，碩士，主要研究方向為英語教學。

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1674-7747（2016）24-0046-04