高職院校課程學習激勵機制問題探討

胡越明

高職院校課程學習激勵機制問題探討

胡越明

高職院校學生普遍存在學習能力弱、自信心低、消極怠惰情緒濃等問題，課程學習實際效果往往較差。通過分析高職院校學生的學習動力問題，歸納出幾種常見的激勵方式，并建立相關數學模型，從細節上提出具體可行的操作建議，以提高高職院校學生學習效果。

高職；課程設計；學習動力；激勵機制；教學模型

一、學生的課程學習動力問題

學生在課堂上之所以能對某項學習內容產生興趣，是因為存在這樣或者那樣的激勵。教育心理學家一般認為，促使學生學習的動力，主要是內在激勵（intrinsic motivation）和外在激勵（extrinsic motivation）兩個方面。［1］根據一般高職院校學生的普遍情況，他們能感受到的激勵大致有這四種途徑：獲得知識產生快感；獲得能力產生快感；獲得物質利益產生快感；履行責任獲得榮譽產生快感。以下分別進行簡要評析。

（一）獲得知識產生快感的激勵方式

人類會被提升自我的愿望所驅動。［2］從學生角度來說，這種方式對求知欲極強的學生是有效的，這種學生善于思考，善于接受課堂上老師每一句話的啟發。缺乏教學經驗的新老師，往往會誤以為坐在講臺前的學生都是有求知欲的，而自己講的每句話都會深深印入每個學生的頭腦。但事實上，在高職院校傳統教學方式下，大部分學生可能都處于昏昏欲睡的狀態。

從教師角度來說，用這種方式能做得最好的是那些有思想又風趣的老師。有思想，就是理解問題深刻而特別，具有批判精神；風趣，不但講話有趣，而且積極樂觀，充滿正能量。但是要達到這種效果，對老師的要求就特別高，而且似乎也并不是課程本身所必需的。因此，這種激勵方式往往效果很差。

（二）獲得能力產生快感的激勵方式

目前比較流行、也被廣泛提倡的教學方式，幾乎都采用以學生為中心的教學方法。在職業技能操作性較強的課程中，教師會監督學生在課堂上完成一些仿真性質的工作任務。另外，在一種被稱為“翻轉課堂”的方式下，學生必須提前自學相關知識，在課堂上則只進行查漏補缺式的討論和實驗。這樣的教學中，學生獲得的不僅是知識，更多的是能力。如果說知識激勵能喚起學生對良好學業前景的憧憬，那么能力激勵則能喚起學生對良好職業前途的憧憬。

這種方式對學生的要求其實很高。因為能力需要日積月累地培養出來，而不是幾次課就能突飛猛進。有些學生長期習慣于傳統的教學方式，課堂上的角色轉變以后，一下子從觀眾變成了演員，感覺不適應，表現糟糕，反過來又影響自己的情緒，進入一種惡性循環，對上課更加畏懼厭惡了。

這種方式對于教師的要求并不是很高。老師根據事先的設計發布任務，規定秩序，然后注視事情進展，及時糾正個別學生的錯誤，最后給學生一個評分。老師不再是課堂的中心了，而只是扮演管理者的角色。對于大部分老師來說感覺輕松了，但對于某些表現欲強的老師來說，退居如此次要的地位，或許還心有不甘。

（三）獲得物質利益產生快感的激勵方式

這種方式其實早已普遍存在。大學里一般都設有獎學金，連中小學也會有價值微小的實物獎勵。物質激勵要起作用，至少要有兩個前提：一個是獎金豐厚，一個是獎金易得。如果獎金很少或者獎勵條件苛刻，那么這種激勵對于大多數人來說是沒有吸引力的。但是一旦獎金豐厚易得，對于設置獎金的機構來說則是一筆巨大的開支，是無法長期承擔的。因此，在學校里實際存在的物質激勵，要么金額很小，要么條件苛刻，通常只對最優秀的學生能起一些作用。

對于教師而言，就某一門具體課程，不太可能采用物質激勵的方式。這一方面是因為經濟能力方面的考慮，另一方面的原因是，這種用蠅頭小利來驅使學生學習的方式顯然是一種赤裸裸的功利主義，往往令人反感。

（四）履行責任獲得榮譽產生快感的激勵方式

這種方式能調動學生的責任感和榮譽感，通常很有效。人際關系對人類生存和發展具有導向意義，人們會自覺地以維持或增強自尊的方式而行事。［3］教師可以作為組織者，設計好一些讓學生在大庭廣眾前進行表現的課堂活動，學生或小組協作，或獨自準備，公開地發表演講或進行辯論。學生們懼怕當眾出丑，會竭盡所能進行前期準備，來完成自己的使命，維護自己的公眾形象。等到演講大獲成功時，他們從中能獲得巨大的榮譽感，對這種方式產生認同，對相關教學內容也有積極的理解。

這種方式也有其局限性，其激勵對象僅限于承擔使命的人。在人數眾多的課堂上，就某個論題有機會發言的人總是少數。那些原本就活躍的、形象良好、有辯才的人可能得到的激勵更多。其他人則淪為看熱鬧的角色。小班化教學可以部分解決這個問題。上課人數較少，就能迫使內向、不善言辭的人也有一定的機會承擔任務。但是，即使是20或25人的小班化課堂，其實也不可能保證每個人都有表現的機會。

強迫承擔責任的方式也可能失靈。個別學生長期適應于后進角色，或者曾經受重大挫折，行為消極，沒有多少責任感或榮譽感，即使被迫承擔了任務，也只是敷衍了事，根本談不上有什么激勵效果。

二、課程學習激勵機制的理論模型設計

（一）激勵模型的數學表達

根據以上分析，知識激勵、能力激勵、財富激勵、榮譽激勵這4種激勵方式都分別只對部分學生有效，可激勵的學生因而可以被分為4種類型：愛知識的、愛能力的、愛財富的、愛榮譽的。對不同類型的學生要進行因材施教。但這并不是說，要對不同的學生進行量身定做的激勵（這是不可能實現的），而應是對所有學生進行所有類型的激勵。這樣，大部分人都能從不同地方找到自己學習的理由。

筆者采取4種激勵方式來對應4種被激勵者，可以設想一個簡單的線性模型，以數學方式來說明一個人是如何被激勵以及激勵的效果有多大。模型如下：

其中，因變量為y，代表一個人最終得到的激勵效果大小；自變量為x1、x2、x3、x4，分別代表其被施加知識、能力、物質、榮譽4種激勵的力度大小；a、b、c、d為常數，分別代表其愛知識的、愛能力的、愛財富的、愛榮譽的程度高低，即受相應激勵影響的高低程度。

（二）數學模型的參數分析

這個函數方程適用于每一個人，但每個人的a、b、c、d數值各不相同，愛知識的人a值較大，愛能力的人b值較大，愛財富的人c值較大，愛榮譽的人d值較大。

這個函數方程也預示存在其他各種可能。有些人的a、b、c、d數值中可能有兩三項都很大，甚至4個數值全都大得驚人，這意味著此人容易受大部分激勵機制影響，這樣的人在學習和工作中很可能是非常出色的。也有些人在a、b、c、d數值中沒有一個大的，全都很小，這意味著該人難以被任何激勵機制所影響，或許存在自我封閉的人格特征，這樣的人在學習和工作中可能困難重重。

（三）激勵疊加問題

這個函數方程假設一個人在同時受到4種不同激勵的時候，其激勵效果可以疊加。換句話說，只有4方面激勵被同時施加時，最終效果才能達到最大。如果其中有哪一方面激勵力度極小甚至為零，那么對應常數即使很大也沒有用。反過來，如果某一方面激勵力度極大，那么即使對應常數并不大，也能起一定的作用。也就是說，在實際教學中，應該嘗試建立多方面激勵機制，不應該憑個人喜好來偏廢任何一方面的激勵方式。

三、課程學習激勵機制設計的細節問題

（一）操作性極強的課程如何設計知識激勵和榮譽激勵

職業院校的教師經常會感覺到，各種操作性很強的課程雖然有用，但是并不有趣。這種課程存在千篇一律的簡單重復勞動，這種勞動是以生存為目的，要認真，要守紀律，往往令人緊張焦慮，不太可能存在娛樂性。這些課程固有的特點如此鮮明，在能力激勵方面過于突出，以至于妨礙了其他激勵機制（知識激勵、榮譽激勵等）的形成。

知識激勵要求學習者對課程內容有較強的興趣。穩定的興趣常常建立在社會性需要（如精神和文化等需要）的基礎上，它是人們尋求知識和從事活動的巨大動力。［4］

學生們重視操作性強的職業相關課程，但不一定對其內容真有興趣，而可能只是把它當做不得不做的工作，苦于勞動過程的機械乏味。眾所周知，興趣是學習的動力，但興趣來源于什么？興趣可能來源于神秘感和人與生俱來的求知欲。但是最初的新鮮感一消失，興趣則很難持久。

教師可以用一些技術性的手段來吸引人的注意力，使學生覺得課程有趣。首先，語言簡潔，思路清楚；其次，思想犀利有力，有批判性；再次，經常變換講課的風格，使之具有出人意料的效果。過程中可以利用一些道具。然后，組織不同的課堂活動，做各種實驗；最后，具備一些娛樂精神。

榮譽激勵則要求教師能夠設計讓學生參與的較強表演性的課堂環節，這在一定程度上可以減輕教師維持課堂氣氛的壓力。社會心理學家研究了集體對動機的影響，發現學生的動機模式會隨著組織的環境而變化。［5］一些工作實踐類課程的教學，如能在課堂上設計一些具有對抗性的團隊（或個體）活動，就能激發學生的趣味和榮譽感，令乏味的工作過程變得激動人心。

（二）理論性極強的課程如何設計能力激勵和榮譽激勵

理論性極強的課程，課程內容中知識量比較豐富，在知識激勵的方面容易出彩，但是由于不具備動手操作性，使人覺得空洞無用，在能力激勵方面幾乎無法設計。

盡管這種類型的課程有天生的缺陷，但并不是完全不能設計能力激勵機制。知識與能力總是能夠相互轉化的。因此，可以設計一些務實的課堂討論議題，這些議題要與知識點密切相關，又必須是學生在將來的職業生涯中最關心的問題，甚至可以涉及一些普遍感興趣的人生觀和價值觀問題。這能讓學生把純粹理論的知識與現實的工作、生活聯系起來，在學知識的同時，也感受到職業能力的增長。舉例來說，像“浙江區域經濟”這樣的理論課程，就可以設計許多跟學生將來擇業、創業相關的議題，把純理論的內容轉化成對將來長遠人生規劃的討論。

理論性強的課程也可以在課堂上設計演講、辯論等榮譽激勵方面的環節，讓學生自己主動去消化吸收相關的課程內容，并在這個過程中感受到一定的成就感。

綜上所述，對于任何類型課程的激勵機制設計，就是要做到缺什么補什么，最終建立知識激勵、能力激勵、財富激勵、榮譽激勵等多方面的激勵機制。所有課程經過設計以后，都可以達到比較良好的教學效果。

［1］SternbergRJ，WilliamsWM.教育心理學［M］.張厚粲，譯.北京：中國輕工業出版社，2003.

［2］Taylor，Peplau，Sears.社會心理學［M］.謝曉非，譯.北京：北京大學出版社，2004.

［3］David G，Myers.社會心理學［M］.侯玉波，譯.北京：人民郵電出版社，2006.

［4］曹鳴岐.應用心理學［M］.北京：經濟科學出版社，2002.

［5］Mary A·Bany，Lois V·Johnson.教育社會心理學［M］.邵瑞珍，譯.昆明：云南教育出版社，1986.

［責任編輯陳國平］

胡越明，男，浙江工商職業技術學院講師，碩士，主要研究方向為高職教育、外貿實務、金融外匯。

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