歐美學前教育質(zhì)量評價研究分析

孟愛華

摘要：歐美學前教育質(zhì)量評價研究十分廣泛，各國的學前教育質(zhì)量評價有各自不同的特點，存在可借鑒之處。文章對美國、德國、芬蘭、澳大利亞等地的學前教育質(zhì)量評價做了相應的梳理與評析。

關(guān)鍵詞：學前教育 質(zhì)量評價 述評

關(guān)于國外學前教育質(zhì)量評價研究的文獻比較豐富，對這些文獻的研究進行梳理將為我國學前教育工作尤其是學前教育質(zhì)量評價提供借鑒。提升質(zhì)量，促進公平是我國當前教育的主旋律，學前教育也是當前我國教育中的熱點和難點問題，因此，對國外學前教育質(zhì)量評價的梳理，對我國當前教育中的熱點和難點問題的解決有一定價值和意義。基于研究資料所限，本文就美國、德國、芬蘭部分國家的學前教育研究進行解析。[1]

一、歐美等國學前教育質(zhì)量評價研究概述

1.美國學前教育評價的研究概述

為了保障兒童早期教育中日常體驗的質(zhì)量和促進兒童的積極成長與發(fā)展，NAEYC 于 1984 年頒布了幼兒程序標準與認證準則，主要有以下十個部分內(nèi)容：（1）師生互動；（2）課程；（3）家長 -教師互動；（4）教師的資格與提高；（5）行政管理；（6）教師配備；（7）物質(zhì)環(huán)境；（8）健康和安全；（9）營養(yǎng)和飲食服務；（10）評價，每個部分都有目的、依據(jù)、具體指標。此項標準在 2006 修訂。修訂后的程序標準與認證標準更加模塊化，更清晰，更明確，并具有實踐知識取向。修訂后標準主要有四大模塊：兒童、教師、家庭與社區(qū)、學校行政管理。模塊的劃分是依據(jù)學前教育的利益攸關(guān)方，兒童、教師、家庭、學校正是四個重要的利益攸關(guān)組，其中兒童是最重要的利益攸關(guān)方，標準主要集中于兒童，剩余的其它標準關(guān)注其他的利益攸關(guān)方與他們建構(gòu)以支持質(zhì)量的程序結(jié)構(gòu)。兒童模塊的標準主要集中于兒童學習與成長的進步；教師模塊的標準是關(guān)于教師的資格條件、知識和教學人員的專業(yè)任務；家庭與社區(qū)模塊的標準主要集中于家庭與社區(qū)建立相關(guān)的合作關(guān)系；學校行政管理模塊主要集中于學校的物理環(huán)境和領(lǐng)導管理。[2]

2.德國學前教育評價研究概述

自 20 世紀 60 年代以來，德國開始重視學前教育質(zhì)量問題。1999 年，聯(lián)邦發(fā)起了《全國兒童日托機構(gòu)系統(tǒng)質(zhì)量推動研究》，試圖訂制日托機構(gòu)的質(zhì)量標準體系，2003 年完成定稿。其中研究成果之一《兒童日托機構(gòu)的教育質(zhì)量：國家標準集》倍受關(guān)注。這項研究成果國家標準集以兒童為中心，關(guān)注過程性質(zhì)量，第一個層次是為兒童的活動創(chuàng)設(shè)的基本時空結(jié)構(gòu)，包括“ 給兒童創(chuàng)設(shè)的空間”和“一日流程設(shè)計”兩個領(lǐng)域；第二層次涉及對兒童日常在園生活常規(guī)的教育設(shè)計，包括“餐點與營養(yǎng)”、“健康與身體照料”、“睡覺與休息”、“安全”四個領(lǐng)域；第三層次包括十個領(lǐng)域，關(guān)注的是狹義的教育工作，涉及“語言與交流”、“認知發(fā)展”、“情感與社會性發(fā)展”、“運動”、“想像與角色游戲”、“搭建構(gòu)形”、“繪畫、音樂和舞蹈”、“自然、環(huán)境和事物的知識”、“跨文化學習”和“殘疾兒童的隨班融合”；第四層次包括“適應”、“問候與告別”和“與家庭合作”。

3.芬蘭學前教育評價研究概述

芬蘭各級行政層級都有監(jiān)督幼兒園質(zhì)量的基本機構(gòu)，其學前教育評價是多視角的。其一是自下而上，方法主要有記錄兒童成長和發(fā)展的契約、建立成長檔案袋。其二是外部-內(nèi)部視角，使用問卷摸清家長的滿意度、問題和建議等。其三是內(nèi)部視角，教師進行自評。其四是自上而下的視角，即教育局的評價，主要從以下幾個方面來評價：親子契約；個人需要的滿足和對個人的特別關(guān)注；外在環(huán)境的舒適及滿意度；教職工的自我評量；兒童的自尊。滿足了這五條標準的幼兒園才合格。芬蘭學前教育評價的走向是以學生為中心，注重家校互動。

二、歐美等國學前教育質(zhì)量評價研究的借鑒與啟示

1.各國學前教育質(zhì)量評價主要采用科學范式、過程規(guī)范

大部分國家學前教育質(zhì)量評價方式從研發(fā)到評估屬科學范式，過程規(guī)范。從上述幾個國家學前教育評價研究中不難發(fā)現(xiàn)大部分國家科學地研發(fā)了評價標準，研制了相關(guān)結(jié)構(gòu)化量表，可以進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，量化研究與質(zhì)化研究相結(jié)合。德國出臺《質(zhì)量標準集》，并在此基礎(chǔ)上進行研制相應的評估量表進行科學測評學前教育質(zhì)量；芬蘭則從教育立法的角度來保證學前教育評估的過程規(guī)范、程序文明公正。

2.各國的評價內(nèi)容指標細致、可操作性強

各國的評價指標內(nèi)容十分具體和細致，可操作性強。如美國 NAEYC 的高質(zhì)量評價標準含 10個大項，而有 ECERS7 個大項，37 個子項，評價標準更細這些國家的評價指標的內(nèi)容大多集中在師幼互動、課程、家校溝通、硬件環(huán)境、衛(wèi)生安全等方面。如ECERS-R中，空間和設(shè)備中對于教室內(nèi)空間光線、周邊是否有噪音、窗戶是否能通風都有明確要求。NAEYC 幼兒活動室觀察評價量表師幼互動中要求“教師在幼兒視線可及的地方，并且對兒童作出反應”，可評價內(nèi)容指標細致，可操作性強。

3.各國學前教育質(zhì)量評價各有特色

美國學前教育質(zhì)量評價開發(fā)評價標準與量表豐富，有利于科學評價學前教育，選擇性與應用性廣泛，指標更關(guān)注學前教育的過程性質(zhì)量而非結(jié)果性質(zhì)量；德國學前教育標集研制過程規(guī)范，科學性也很強；芬蘭的學前質(zhì)量評價方式多元，有記錄兒童成長和發(fā)展的契約、建立成長檔案袋，有摸清家長的滿意度、問題和建議的問卷，還有教師自評和教育局評估，還為學前教育評估立法，澳大利亞還成立了兒童教育與養(yǎng)護質(zhì)量監(jiān)督局。

結(jié)語

總之，眾國學前教育質(zhì)量評價較重視學前教育質(zhì)量評價標準的研制、評價內(nèi)容指標細致、可操作性強、評價方式科學、過程規(guī)范等方面值得我國學前教育評價借鑒。當前我國的學前教育評價中存在以下誤區(qū)：注重“條件性、結(jié)果性質(zhì)量、忽視過程性質(zhì)量評價”，“以幼兒絕對發(fā)展水平為標志衡量教師的教育水平與幼兒園的教育質(zhì)量”，“幼兒園分級分類難屬標準的內(nèi)容結(jié)構(gòu)不合理”，“評價指標籠統(tǒng)、難以操作”，“評價中只重視管理、物質(zhì)及人員的配備、忽視發(fā)揮效能”，“重視量化評價不重視與質(zhì)化評價相結(jié)合”，“評價主體單一化”，“對驗收評價信度、缺乏監(jiān)控”。上述歐美學前教育的特色對我國這些誤區(qū)的問題解決無疑是一種思路的借鑒。

參考文獻

[1]錢雨.澳大利亞學前教育質(zhì)量評估研究的發(fā)展與啟示[J].外國教育研究，2012（9）.

[2]郭良菁.德國研制《兒童日托機構(gòu)的教育質(zhì)量：國家標準集》的啟示[J] .學前教育研究，2014（9）.