高等教育質量測評新動向
——美國大學生學習評價升級版CLA+

梁會青，魏　紅

（北京師范大學高等教育研究所，北京100875）

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高等教育質量測評新動向
——美國大學生學習評價升級版CLA+

梁會青，魏紅

（北京師范大學高等教育研究所，北京100875）

美國大學生學習評價（CollegiateLearningAssessment，CLA）的升級版CLA+針對CLA的不足，在評估內容、評估工具、結果報告、用途等方面進行完善。CLA+不僅通過完善題目類型、增加分項分數提高問卷的信效度，而且設定了技能掌握的級別標準，進一步拓寬了用途范圍。CLA+作為一種評價學生學習效果的直接標準化工具，其評價理念、方法等都對我國高等教育質量測評的開展具有多層次的啟示意義。

學習效果；美國大學生學習評價；CLA+

20世紀80年代，為了提高高等教育經費的使用效益，美國政府開始并逐步加強對高等教育的問責。進入21世紀，美國大學本科學費急劇增長，而學生保留率和畢業率卻不甚理想，這種反差招致公眾和社會對高等教育的不滿。在此契機下，美國政府進一步加強了對高等教育的問責，學生學習效果評價正是政府問責的核心內容之一，同時學生學習效果評價對高校來說還兼具認證和改善質量的作用。政府、高校和社會團體開始競相開展學生學習效果評價的理論和實踐研究。

美國高校使用標準化測試來評價大學生學習效果的歷史由來已久，斯坦福大學教授沙沃森將學生學習效果評價的發展歷程分為四個階段。［1］第一階段（1900年-1933年）是標準化大學生學習成果測試的開始時期；在第二階段（1933年-1947年），隨著通識教育的盛行，測試內容從關注學科知識轉向關注學生通用能力尤其是思維能力的發展；在第三階段（1948年-1978年），專業的測試機構迅速發展，推出更為專業化的學習效果測試工具；到了第四階段（1978年至今），經過不斷的探索，目前已形成以學習者為中心、以可顯現的證據為基礎、以教育結果及績效為核心的教育質量評價與監控體系。［2］

從實施方式來看，以學生為主體的高等教育質量評價可分為間接測量和直接測量。間接測量通過評價大學生的大學就讀經驗來反映大學生的培養質量，以印第安納大學高等教育研究中心的“全美大學生學習投入調查”（National Survey of Student Engagement，NSSE）和“大學生就讀經驗調查”（The College Student Experiences Questionnaire，CSEQ）為代表。直接測量的代表有美國大學考試中心（American College Testing Program，ACT）的“大學學業水平評估考試”（Collegiate Assessment of Academic Proficiency，CAAP）以及美國教育資助委員會（Council for Aid to Education，CAE）的 “ 大 學 生 學 習 評 價 ”（CollegiateLearning Assessment，CLA）。相對于間接測量而言，直接測量能更明確地回答大學生的哪些能力得到了何種程度的發展。在直接測量的工具中，CLA較之其他工具有更大的影響力。在全美和國際范圍內，有700多所高校采用CLA來測量大學生的價值增值，并將結果和其他院校的水平進行對比。另外，經濟合作與發展組織（OECD）歷時五年研發并實施的“高等教育學習成果測評”（Assessment of Higher Education Learning Outcomes，AHELO）國際項目中“通用技能”組件的測評工具也是改編自CLA。［3］

一、美國大學生學習評價CLA概況

2000年，美國教育資助委員會成立CLA研究機構，旨在促進高等院校的教學和學習。CLA在2002-2003年間通過了一系列的試測和分析，于2004年開始正式在美國高校中得到運用。CLA選取學生在高中階段的學術能力評估考試（SAT）或大學入學考試（ACT）的成績作為學生樣本能力基礎的參照，通過對比秋季入學的大一新生的CLA得分和春季畢業的大四學生的得分來測評學生在大學期間的價值增值。CLA有兩種測量方案：一是縱向測試，即學生入學時、二年級、三年級、畢業時各測一次，將測試結果進行縱向比較；二是橫向測試，即同時對大一學生和大四學生進行測量，比較測試結果。

CLA主要關注并測評四種技能，即審辯式思維能力 （criticalthinking）、分析推理能力（analytic reasoning）、問題解決能力（problem solving）、寫作交流能力（written communication）。CLA試題全部是主觀題，由技能型任務（Performance Task）和分析寫作型任務（Analytic Writing Task）這兩種題型構成。分析寫作型任務又包括立論型任務（Make－an－Argument）和駁論型任務（Critique－an－Argument）。技能型任務通過為學生展示一個真實的生活場景，并提供一個包括新聞報道、郵件、備忘錄、研究報告、圖表等相關資料的文檔庫，要求學生在90分鐘內提交一份報告，提出問題解決方案，并運用文檔提供的材料來論證自己的觀點。立論型任務要求學生在45分鐘內根據所給出的話題陳述自己的觀點，并需要提供相關的理由和例子來解釋和證明自己的觀點。駁論型任務要求學生在30分鐘內分析并反駁題目所給出的論點。

以Astin的學習參與理論、William Perry的學生智力和道德發展理論、Chickering的大學生發展七向量理論、Pascarella的評估發展的綜合模型等學生發展理論為支撐，對大學生學習進行評價的研究和實踐逐漸興起并擴大發展，CLA也是其中之一。除了學生發展理論之外，CLA基于認知結構理論聚焦于測量大學生的通識能力，而非一般學科的專業技能。CLA的廣泛應用一方面完善了學生發展理論成果的實踐意義，另一方面也為高校改進教學質量提供直接可參考的數據支撐。

二、CLA+的新特征

CLA的初衷是探究高校在發展學生通識技能方面所發揮的作用，因而其主要分析對象是高校，缺乏對學生層面的關注。再者，CLA只在高校層面有良好的信效度，不能對學生層面的結果進行有效分析，這限制了CLA的用途。

2013年，美國教育資助委員會推出了CLA的升級版——CLA+。CLA+針對CLA的不足進行了相應的改善，設置了新的分項分數（subscores）、技能掌握級別標準（criterion-referenced Mastery Levels）、學生和高等教育機構層面的績效（reliable information about performance at the student and institutional levels）等。CLA+不僅是CLA的升級版，更標志著過去10年中被各高等教育機構廣泛采用的以問題為導向的評估方式的新改革和新進展。對CLA和CLA+進行分析比較（表1），發現CLA+主要在四個方面取得了新進展。

（一）增加新的分項分數

CLA的評價內容主要聚焦于四種技能，即審辯式思維能力、分析推理能力、問題解決能力和寫作交流能力。

CLA+的測量內容整體聚焦于大學生的審辯式思維能力和寫作交流能力，具體包括以下六項：科學和定量推理能力（scientific and quantitative reasoning）、分析與解決問題能力（analysis and problem solving）、寫作效能（writing effectiveness）、寫作技能（writing mechanics）、審辯式閱讀分析能力（critical reading and evaluation）、駁論能力（recognization of logical fallacies in arguments）。［4］與CLA相比，CLA+不僅僅是增加了新的分項分數，還更側重于評價那些在學生畢業后的社會生活中發揮重要作用的能力。所有這些數據不僅能為高等教育機構的管理者提供提升教育質量的參考，也可以為畢業生求職、用人單位招聘提供有力支撐。

表1　CLA與CLA+的異同點［5］

（二）完善題目類型，提高問卷信效度

為了更好地測評上文所述六種能力，CLA+也在題目類型上進行了調整。CLA的試題全部是主觀題，由技能型任務、立論寫作型任務、駁論寫作型任務構成。CLA+包含技能型任務（Performance Task，PT）和選擇題（Selected-Response Question，SRQ）部分。選擇題部分有三類問題：科學和定量推理（Scientific and Quantitative Reasoning，SQR）、審辯式閱讀分析（Critical Reading and Evaluation，CRE）、駁論型問題（Critiquean-Argument，CA）。［6］技能型任務包含開放式的提示，需要學生根據提供的材料撰文回答。選擇題部分要求學生基于文檔提供的材料選出最合適的答案。

1.技能型任務

CLA+的技能型任務與CLA差別不大，主要測量三方面的技能，即分析和問題解決能力、寫作效能和寫作技巧。分析和問題解決能力主要指學生需要做出一個合乎邏輯的結論或決定，并利用文檔庫中合理的信息來支持這個結論。寫作效能指學生需要構造有條理的、合邏輯的論點，并對論據和觀點進行詳細闡述。寫作技能要表現出對英語的熟練準確使用，包括時態、語法、措辭、拼寫、標點等。

題庫中技能型任務并非只有一種。有的技能型任務要求學生識別、分析、比較不同研究假設、觀點、行動方案的優缺點；有的技能型任務要求學生利用文檔提供的材料解決問題或者提出新的解決方案；還有的技能型任務要求學生提出一種解決問題或沖突的行動方案，并解釋為什么選擇這個方案以及方案的可行性等。

技能型任務要求學生利用高階思維能力完成以下任務：識別與題目要求相關和不相關的信息；分析、理解表格和圖表中的數據；評估不同文檔材料的可靠性；從感性的論點中辨別出理性的、合理的論點；識別客觀事實和個人主觀看法的差異；識別出不合理的假設；處理不合理的、模糊的、有沖突的信息；鑒別出觀點中的偏見、邏輯缺陷；發現能幫助解決問題的其他信息；權衡不同類型的證據；從多樣的資源中組織和整合信息；在書面的回答中合理組織、整理信息。學生需要在60分鐘內完成技能型任務。技能型任務的評分采用自動評分系統（Intelligent Essay Assessor，IEA②）和人工評分相結合的方式，這樣能更好地確保評分的有效性。

2.選擇題

選擇題部分主要測量三方面的能力，即科學和定量推理能力、審辯式閱讀分析能力、駁論能力。選擇題的第一部分測量學生的科學和定量推理能力。科學和定量推理部分的材料源自現實生活，包含曲線圖、折線圖等圖片和其他表格。第二部分測量學生的審辯式閱讀分析能力，參考材料呈現的是對真實問題的討論以及相關歷史文獻資料等。第三部分即駁論部分，測量學生識別邏輯謬誤和有邏輯缺陷的假設的能力，要求學生分析材料并回答問題。學生需要在30分鐘內根據提供的材料選出最佳答案。

學生要完成這部分內容，需要運用以下幾種能力：根據給定的結果做出推論和假設；評估信息的可靠性，比如實驗設計或數據搜集方法；識別相關或沖突的信息和定量數據；識別能夠加強或削弱論點的其他信息；發現有邏輯缺陷或有問題的假設；確定立場（支持或反駁）；評估備選的結論；等等。

3.問卷信效度

在高等教育機構層面，CLA有良好的信度（α= 0.80）；而在學生層面，CLA只有一個技能型任務或分析寫作任務（立論型任務和駁論型任務），因此信度不太理想。這也是CLA受到質疑的一個原因。CLA+在這方面做了改善，學生需要回答多個問題，并且所有問題的著眼點都是一致的，這提高了CLA+在學生層面的信度。使用評分者信度（inter-rater correlations）進行分析，α系數均大于0.8，說明問卷有良好的信度。學生層面的得分可作為分班教學、獎學金評定、新生錄取、畢業生就業等方面的參考。

此外，研究人員還考察了CLA+的效度。研究人員調查學生對“CLA+的任務和問題在何種程度上測量了寫作、閱讀理解、數學、審辯式思維和問題解決能力”的看法。結果顯示，學生認為CLA+的任務和問題能較好地測量寫作（78.5%）、閱讀理解（88%）、審辯式思維和問題解決能力（86.2%）。［7］CLA+的科學和定量推理部分通過讓學生閱讀、理解、分析材料中呈現的數據測量學生的推理能力，較之傳統的數學問題解答能力，CLA+更關注定量素質。因此，CLA+確實在測量要測量的內容，具有良好的效度。

（三）設置技能掌握級別標準

庫（Kuh）認為CLA的技能任務題沒有明確而直接的標準答案和評分基準，缺少衡量學生個人成績的結構效度。［8］CLA+對此方面也做了相應的改善。CLA是常模參照評價，而CLA+是標準參照評價。常模評價是以團體測驗的平均成績為參照點，學生在團體中的位置是以個體成績與團體平均成績相比較來確定的，因此常模參照評價也稱為相對評價。標準參照評價以教學目標為參照點，確定學生是否達到標準以及達標的程度，因此標準參照評價又稱絕對評價。標準參照評價能正確體現教學目標的實現情況，常模參照評價容易忽視個人的努力狀況和進步程度。

CLA+按以下的方式進行標準設定（standardsetting）：選擇題部分使用修正過的安戈夫方法（Angoff Method）或者書簽法（Bookmark Method）；技能型任務使用書簽法。安戈夫方法和書簽法是在美國被廣泛使用的標準設定的主要方法。［9］具體來說，技能型任務所測量的三部分按評分標準進行評分，各項所得分數最小值為1，最大值為6。選擇題部分，基于科學和定量推理、審辯式閱讀分析以及駁論這三個方面，學生也會得到三項分項分數。分項得分由作答正確的題目個數和所作答題目的難度系數共同決定，這樣能確保每一項分項分數都有相同的平均數和標準差，所有的測驗形式都可以進行結果比較。經過專家的多次修訂，最終綜合劃定了初級、中級、高級三個標準（表2）。

（四）拓展用途范圍

CLA利用ACT和SAT等學生入學考試成績，計算學生在讀大學期間的增值，能夠較客觀地測評學生通識能力的掌握情況。據此高等教育機構的教學和管理人員可以有針對性地改進教學方法，完善教學內容，提高教育質量；高校還可以以CLA數據為依據，了解自身在高等教育系統中所處的位置，明確自身的優缺點；最后，以CLA測試結果為依據，高校向社會公布其教學效果與學校特征，是高等教育機構對政府和社會問責的回應。

表2　CLA+學生綜合能力掌握級別標準［10］

CLA+通過評估內容、評估工具等方面的改善和發展，也進一步拓寬了評價結果的用途范圍。首先，較之于CLA，CLA+更側重評價能在學生畢業后的社會生活中發揮重要作用的能力，也就是滿足勞動力市場和用人單位需求的通識能力。當今社會大多數用人單位在選擇雇員的時候，不僅看重雇員的專業文憑，還要求其具備閱讀理解能力、分析和解決問題能力、審辯式思維能力、寫作能力等通識能力。CLA+恰恰為雇主提供了一種能衡量學生通識能力的評價工具，從而有利于雇主高效識別合適的雇員。其次，從學生角度進行分析，較之于CLA僅為新生和畢業生提供總結性報告，CLA+不僅為各個年級的學生提供總結性結論，而且還為學生和高等教育機構提供信效度良好的結果報告。對測評結果報告進行分析不僅可以幫助在校的學生了解自己各項通識能力的發展水平以及自身的優缺點，而且還可以與校內外同年級、同層次的學生進行分析比較，明確自身在校內甚至整個高等教育系統中所處的位置，為今后的努力方向提供參照。對于畢業生而言，CLA+測評報告也是其通識能力發展的有力證據，不僅可以在求職的時候讓用人單位更好地了解自己，從而增加就業機會，也可以為畢業后的職業生涯、人生發展指明規劃的方向，培養自身的終身學習能力。最后，對于高校而言，CLA+提高了學生層面的信效度，學生層面的得分可以用來作為分班教學、獎學金評定、新生錄取、畢業生就業等管理方面的參考依據，有利于合理配置資源，提高高校人力、物力、財力等資源的利用效率，實現效益最大化。

三、CLA+對中國高等教育質量測評的啟示

我國高等教育已進入新的發展階段。提高高等教育質量、培養優秀人才，對于把我國從人力資源大國轉變為人力資源強國，對于科教興國戰略、人才強國戰略的實現有重大意義。要有針對性地提高高等教育質量，就要對高等教育進行評估，明確有待改進的方面。從世界范圍來看，學習效果評估是高等教育質量評估的熱點和發展趨勢。隨著我國對高等教育質量的熱切關注，學生學習效果評估也將成為我國高等教育質量測評不可缺少的方面。CLA+作為應用廣泛的、測評學生學習效果的直接測量工具，其評估理念、評估方法等對我國高等教育質量測評有重要借鑒意義。

（一）樹立以學生為中心的評價理念

“以學生為中心”的教育理念是以建構主義學習理論為理論基礎提出來的。建構主義學習理論認為：以學生為中心就是強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，同時注意文化環境等因素對學生發展的影響。“以學生為中心”要著力于學生的發展、學生的學習以及學生的學習效果。［11］也就是說，不僅要把“以學生為中心”貫穿在教學過程、教學活動中，還要秉持“以學生為中心”的評價理念來評價學生的學習效果。

無論CLA還是CLA+貫徹的都是以學生為中心的評價理念，都把學生真正作為高等教育的主體。CLA+使高校更多地關注學生的發展，為學生發展提供支持。提高人才培養質量一直是我國高等教育改革和發展的重要任務。我國政府和高等教育機構也積極采取很多措施，投入大量的人力、物力、財力來提高、保障高等教育人才培養質量。當前教育部要求各高?！侗究平虒W質量報告》應重點體現本科教育基本情況（專業設置、生源質量等）、師資與教學條件（教師數量結構、教學經費、教學設備等）、教學改革與建設（課程設置、培養方案）、質量保障體系（教學工作開展）等內容，而學生的學習效果也只是考察學生畢業率、就業率、滿意度等。［12］整體來看，《本科教學質量報告》更注重的是對教學相關工作的總結，沒有明顯體現“以學生為中心”的思想。受高等教育質量評價聲譽觀、資源觀和產出觀的影響，當前我國高等教育評估更多的還是側重對外在條件（如教學經費、教學設備、師資等）的評估，而忽視了教育教學實踐過程和學生學習效果等核心問題，忽視了學生的學習發展才是高等教育質量的核心，沒有對樹立以學生為中心的評價理念給予足夠的重視。堅持以學生為中心的評價理念，就是要以改進質量為根本目的，將高等教育質量評估體系建設的重心由外部轉向內部。只有樹立以學生為中心的評價理念，才更有利于高校直接了解人才培養方面的優勢和不足，從而有針對性地從合理配置教育資源、改進教學內容和方法、完善教學管理等方面著手提高人才培養質量。

（二）注重學生學習效果評估

學習效果評估是高等教育質量評估的熱點和發展趨勢。在美國，在社會要求、政府問責、認證組織的推動下，高等教育的評估已經由注重學校的資源和聲望轉變為注重學生的學習效果。［13］CLA+就是測評學生學習效果的直接工具之一，具有廣泛的影響力。世界上越來越多的國家和組織開始認可學生的學習效果是評價高等教育質量的核心，并開發出評估學習效果的工具，比如OECD的“高等教育學習成果測評”國際項目（AHELO）、澳大利亞的“畢業生技能評價”項目（Graduate Skill Assessment，GSA）等。高等教育質量的核心是學生的發展，而學生的學習效果恰恰是整個高等教育體驗綜合作用的結果。相比于高校的聲譽、科研水平、畢業率、就業率以及學生的主觀滿意度，學生的學習效果（也就是經過四年的學習，學生的哪些能力獲得何種程度的發展）能更客觀地體現高等教育人才培養目標實現的程度。

對學生的學習效果進行評估，從政府、社會的角度來講，可以客觀了解資源的投入-產出情況，明確高等教育人才培養質量的優點和不足。從高等教育組織的角度來講，學生學習效果評估不僅可以回應政府、社會和公眾的問責，展現高等教育資源的利用效率和產出，還可以作為高校自身完善人才培養計劃、改進教學方法、合理配置教育資源、提高教育質量的參考，對于高校進一步發展形成良性循環。從學生的角度來講，學習效果評估有助于對自身各項能力的發展有一個較為客觀的認識，對今后的學習、工作、生活進行合理規劃。國內高校和學者應加強對學生學習效果的研究，可以借鑒CLA+的理念、技術和方法，構建符合我國國情的學生學習效果評估工具。

（三）研發本土化的標準化評估工具，建立多元化的評估系統

采用CLA+這種標準化的評估工具不僅有利于學生、高等院校根據自身情況進行縱向比較，使之對自身的發展有更加客觀的認識，也為學生之間、高校之間的橫向比較提供了便利，使其相互借鑒、取長補短，還有利于政府和社會對高等教育培養質量的整體了解。當前我國一些學者和大學已經開始致力于將美國大學生學習成果評價工具引入中國。例如：清華大學將NSSE進行漢化，并根據本土情況逐步改進；北京航空航天大學課題組對ETS水平輪廓測試（ETS Proficiency Profile，EPP）進行了漢化工作；南京大學參加了研究型大學學生就讀經驗調查（Student Experience in the Research University，SERU）等。然而，就目前來說，我國還有待進一步研發出本土化的標準化評估工具，也沒有參與到OECD組織的“高等教育學習成果測評”國際項目中?？紤]到國情、文化、高等教育培養目標、實踐體系等因素，上述這些工具是否適合我國高等教育實踐需要還有待進一步的檢驗，因此最好能研發出適合我國國情的標準化質量測評工具。

此外，我們需要著力建立多元化的評估體系。美國大學生學習成果評估形成了以高校內部組織評估為主體、第三方測評機構積極參與、政府部門輔助推動的評估體系。我國的高等教育評估目前還是以政府為主導。在當前我國高等教育主要靠政府撥款支持的現實條件下，各院校發布《本科教學質量報告》的首要目的是回應政府和社會的問責，其次才是自身教育質量的提高。因此，高校在對自身的教學質量進行評估的時候，可能會有意識地展現出良好的一面而掩飾有待提高的方面。因此，要構建多元化的評估體系，不僅需要高校與政府的合力，還需要第三方組織的輔助。

注釋

①共同核心（州立）標準（The Common Core State Standards）是2010年美國各州政府發起制定的全國統一課程標準，主要是針對數學和英語語言藝術的學習而制定的一系列高標準，規定了學生從幼兒園到12年級應該掌握的知識與技能，目標是學生在高中畢業時為上大學和就業做好了充分的準備。

②自動評分系統（IEA）是上世紀90年代末由Pearson Knowledge Analysis Technology公司開發的。IEA注重對作文內容的分析，主要評價文章內容方面的質量，也可包含對語法、文體及寫作機制方面的評價。

［1］趙婷婷,楊翊,劉歐,毛麗陽.大學生學習成果評價的新途徑--EPP（中國）批判性思維能力試測報告［J］.教育研究,2015（9）:64-71.

［2］吳智泉.美國“大學生學習評價”（CLA）的特色與啟示［J］.黑龍江高教研究,2015（3）:62-66.

［3］周海濤,景安磊.“高等教育學習結果評價”概述［J］.高教發展與評估,2014（1）:67-78.

［4］CAE.CLA+:StudentGuide［EB/OL］.［2015-06-09］.http://cae. org/images/uploads/pdf/CLA_Student_Guide_Individual.pdf.

［5］CAE.Comparing CLA to CLA+［EB/OL］.［2015-06-09］.http://cae. org/images/uploads/pdf/cla_vs_cla_plus.pdf.

［6］CAE.CLA+:College Sample Assessment［EB/OL］.［2015-06-09］. http://cae.org/images/uploads/pdf/CLA_Practice_Assessment.pdf.

［7］CAE.Reliability and Validity of CLA+［EB/OL］.［2015-06-08］.http: //cae.org/images/uploads/pdf/Reliability_and_Validity_of_CLA_Plus. pdf.

［8］周廷勇,杜瑞軍,張歇雨.美國大學生學習成果標準化評估工具的分析研究［J］.復旦教育論壇,2014（5）:84-90.

［9］李珍,辛濤,陳平.標準設定:步驟、方法與評價指標［J］.考試研究, 2014（2）：83-95.

［10］CAE.Standard-Setting Study Final Report［EB/OL］.［2015-06-08］. http://cae.org/images/uploads/pdf/cla_ss.pdf.

［11］劉獻君.論“以學生為中心”［J］.高等教育研究,2012（8）:1-6.

［12］教育部.教育部辦公廳關于普通高等學校編制發布2013年《本科教學質量報告》的通知［EB/OL］.［2015-06-08］.http://www.moe.edu. cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s5972/201409/175575.htm.

［13］熊耕.透視美國高等教育中的學生學習結果評價［J］.比較教育研究,2012（1）:33-38.

CLA+:The Enhanced Version of Collegiate Learning Assessment

LIANG Hui-qing，WEI Hong
（Institute of Higher Education，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）

As the enhanced version of Collegiate Learning Assessment（CLA），CLA+includes new subscores，criterion-referenced Mastery Levels，and reliable information about performance at both student and institutional levels to play a greater role in the development of higher education institutions and college students.The idea and method of CLA+provides a valuable reference for the evaluation of teaching and learning in Chinese higher education institutions.

Learning Outcome；Collegiate Learning Assessment；CLA+

2015-07-12

2010年度全國教育科學“十一五”規劃一般課題“我國高校教育服務學生滿意度和高校改進管理研究”（BIA100077）

梁會青，1989年生，女，河南焦作人，北京師范大學高等教育研究所碩士研究生，從事高等教育管理研究；魏紅（通信作者），1968年生，女，四川內江人，北京師范大學副研究員，心理學博士，從事高等教育評估研究。