高校教師對教師發展中心滿意度研究

韋莉娜，別敦榮，李家新

（1.南寧職業技術學院高職研究所，廣西南寧530008；2.廈門大學高等教育發展研究中心，福建廈門361005；3.復旦大學臺灣研究中心，上海200433））

·方略·

高校教師對教師發展中心滿意度研究

韋莉娜1，別敦榮2，李家新3

（1.南寧職業技術學院高職研究所，廣西南寧530008；2.廈門大學高等教育發展研究中心，福建廈門361005；3.復旦大學臺灣研究中心，上海200433））

高校教師對教師發展中心的總體滿意程度較高，對具體的教師培訓、教學咨詢服務、教師教學交流活動、教學改革研究、教學質量評估、教學資源供給等各項工作的滿意度存在一定差別；來自不同類型院校、不同工作崗位、不同教齡教師的總體滿意度評價存在顯著性差異。調查結果對高校教師發展中心的建設、工作內容的安排、工作重心的確定以及服務對象的拓展等具有啟示意義。

教師發展；教師發展中心；高校；滿意度

全國眾多高校設立了教師教學發展中心（以下簡稱“教師發展中心”）。盡管大多數高校設立教師發展中心的初衷主要是為了落實教育部下發的文件要求，但從我們前期對教師發展中心運行狀況的調查結果［1］來看，教師發展中心已經在一定程度上推動了高校從重視科研向重視教學的轉變。由于教師發展中心尚處于起步和建設階段，缺乏成熟的實踐經驗和系統的理論指導，要想全面發揮其應有功能，促進高校教育教學質量的全面提升，依然任重道遠。高校教師是教師發展中心的主要服務對象，他們對教師發展中心的滿意度在一定程度上反映中心的工作水平和服務質量。研究高校教師對教師發展中心的滿意度，有助于了解高校教師對中心的需求、評價與期待，同時也從一個側面反映教師發展中心設立的現狀、取得的成效以及存在的問題等。因此，關于高校教師對教師發展中心滿意度的實證調查研究對進一步建設與完善教師發展中心有著重要的參考價值。本研究將在高校教師對教師發展中心滿意度調查的基礎上，探討教師發展中心推動教師專業發展和高校教育教學質量全面提升的有效策略。

一、研究設計與實施

目前，關于教師對教師發展中心滿意度的研究較為少見，而與此相關的教師工作滿意度研究在國內外已出現不少研究成果［2］。鑒于此，本研究在收集與借鑒教師工作滿意度相關研究成果的基礎上，結合教師發展中心的工作實際，圍繞教師與發展中心之間的關系，對研究的整體思路和框架進行系統設計。研究主要依托問卷調查來展開，通過問卷的設計、編制、發放、回收、錄入和數據統計分析，獲取教師個體對發展中心各項工作的評價信息，由此了解教師對教師發展中心的滿意度現狀。

（一）問卷的設計

本研究主要針對高校教師對教師發展中心各項工作的滿意程度進行問卷調查。通過問卷，反映高校教師個體對中心開展各項工作的主觀感受和評價。根據前期的文獻梳理和信息搜集，本研究對我國現有高校教師發展中心實際開展的工作進行了整理與歸納，總共劃分為教師培訓、教學咨詢服務、教師教學交流活動、教學改革研究、教學質量評估、教學資源供給等6個方面，由此形成了教師滿意度調查的主要框架。被調查的對象將圍繞以上6個方面以及教師發展中心總體情況進行滿意度評價。每一項評價內容又細分為5-11個數量不等的子項目。其中，教師培訓工作細分為培訓的目標、內容、師資力量、方法與形式、具體安排、氛圍以及效果等；教學咨詢服務包括教學咨詢服務的針對性、教學咨詢服務人員的水平、教學咨詢服務的方法與形式、教學咨詢服務的具體安排（如時間、流程安排等）、教學咨詢服務過程中的環境與氣氛、教學咨詢服務的效果等；教師教學交流活動包括教師教學交流活動的目標、內容、形式、具體安排（如時間安排、規模控制等）、氛圍以及效果；教學改革研究包括發展中心對自身研究成果的宣傳推廣、發展中心研究成果對教師的幫助程度、參與發展中心教學改革研究項目的次數、參與發展中心教學改革研究項目的深度、參與發展中心教學改革研究項目的效果；教學質量評估包括教學質量評估的目標、標準、方式、可信度和結果反饋，以及教學質量評估對教師工作的幫助程度；教學資源供給包括教學資源的豐富性、新穎性、系統性、提供方式，發展中心對教學資源的宣傳推廣，以及教學資源的幫助程度；教師發展中心總體情況包括活動的宣傳力度、活動內容的吸引力、活動內容的豐富性、活動內容的有效性和針對性、活動安排的適切性、活動過程中的資源配置與調度、中心的整體服務態度、中心的整體服務水平、活動對您和身邊其他教師的影響程度、中心活動對您身邊學生的影響程度。評價的滿意程度分為非常滿意、比較滿意、不確定/不好說、比較不滿意、非常不滿意、沒參與過無法評價等，由被調查者根據實際情況或個人感受進行選擇。問卷還包括了對教師基本情況的調查，包括所在學校、年齡、學歷、學科專業、教授課程、職稱、崗位性質、工齡等。問卷編制好后，進行了初步的小范圍試測，并根據試測反饋的意見以及專家的建議進行了多次論證與修改完善，最終形成了正式的問卷。

（二）問卷的發放與回收

正式問卷通過問卷星網絡調查平臺進行發布。調查組借助全國各高校教師發展中心的力量將問卷的網絡鏈接地址轉發給各校參與過教師發展中心活動的相關教師。同時，也通過各種QQ群、微信群、電子郵件等方式，將鏈接地址發送給各高校的教師。教師本人自行登錄調查問卷的網絡頁面進行填答。同時，為了便于問卷的回收，也有部分教師發展中心將網絡問卷打印為紙質問卷讓教師直接填答。在此次調查中，共有196位教師參與了網絡問卷的填答，239位教師參與了紙質問卷的填答，累計回收問卷435份。其中，剔除未填答完全的無效問卷5份，剩余有效問卷共計430份，問卷有效率為98.8%。

（三）問卷的統計分析方法

對問卷的統計首先使用excel2003進行數據的錄入與整理，再將整理好的數據導入SPSS19.0做進一步的分析。通過SPSS19.0對問卷的信度、效度進行了檢驗，問卷的可靠性統計量Cronbach's Alpha為0.987，表明問卷的信度相當高。問卷的效度采用Bartlett球形度檢驗，其中Sig.為0.000，小于顯著性水平0.05，因此拒絕Bartlett球形度檢驗的零假設，認為適合于因子分析。

二、研究結果討論與分析

根據問卷調查的具體內容，運用SPSS19.0統計軟件包從被調查教師的整體情況、教師對中心的整體評價、教師對中心各項工作內容的滿意度比較、不同背景教師的滿意度差異比較等幾個方面對數據進行統計與分析，具體結果如下。

（一）總體樣本情況

此次回收的有效樣本為430份。首先從被調查教師所在學校來看，涵蓋了全國48所不同層次和類型的高校，且以普通本科院校為主。在教師學科專業分布上，涉及人文、社科、自然科學與工程應用科學等不同學科領域，樣本分布較為均勻（詳見表1）。

表1　樣本的學校及學科專業分布情況

從教師學歷和職稱來看（詳見表2），調查的主體為碩士以上學歷的教師以及職稱為中級和副高級的教師。這兩類群體的教師在高校中的數量相對較多，起到了中堅骨干的作用，他們也更為重視自身的可持續發展。

表2　樣本的學歷、職稱分布情況

從調查對象的年齡和工齡來看（詳見表3），大部分教師為45歲以下的中青年教師，且工齡主要集中在30年以下。這在一定程度上也反映了參與教師發展中心的教師更多的是中青年教師，他們在自我專業發展方面的需求相對更多、更大。

表3　樣本的年齡與工齡分布情況

參與調查的教師主要教授的課程為專業基礎課和專業課（詳見表4），且這些教師工作崗位集中在專任教師，說明當前教師發展中心服務的對象是以教授專業課的專任教師為最主要群體。

（二）教師對中心各項工作的整體滿意情況

1.總體滿意度情況

有關高校教師發展中心滿意度的指標共包括46個子項目，滿意程度按照非常滿意、比較滿意、不確定/不好說、比較不滿意、非常不滿意、沒參與過無法評價分別賦分為5、4、3、2、1、0。總滿意度得分最低為0分，最高230分，理論上的中性值為115分。經統計，被調查者的滿意度總體得分的分布情況如下：得分為210-230分的有55人，占比12.8%；得分為180-209分的有95人，占比22%；得分為115-179分的有198人，占比46%；得分為50-114分的有50人，占比11.6%；得分在50分以下的有26人（其中得0分的有15人），占比6%。由于在滿意度調查選項中設置了沒參與過無法評價這一選項，因此數據的高低只能在一定程度上反映滿意的程度，而無法顯示不滿意的程度。也就是說，分數越高，反映被調查者的滿意度越高；而分數越低，并不代表被調查者的滿意度越低，也可能是參與教師發展中心活動的程度越低。從具體的數據來看，只要是參與過教師發展中心活動的評價，大部分教師都選擇了比較滿意或者非常滿意，選擇比較不滿意或者非常不滿意的人較少。由此可見，被調查人員總體上對教師發展中心的工作還是比較滿意的。

表4　樣本的授課與崗位分布情況

2.不同指標滿意度得分

為進一步了解高校教師對發展中心各項工作的滿意程度，我們對高校教師發展中心組織實施的主要工作，包括教師培訓、教學咨詢服務、教師教學交流活動、教學改革研究、教學質量評估、教學資源供給以及總體評價等在內7個指標的滿意度得分進行對比分析。由于各個指標所包含的子項目數量不等，各指標的總分也不盡相同，為便于統計和對比，統計時將各指標的總分除以各指標的子項目數量，然后運用此得分計算各個指標的平均數和標準差，詳見表5。表中數據顯示，各指標的分值區別不大，均在3-4分之間，得分由高到低依次為教師培訓、總體評價、教師教學交流活動、教學資源供給、教學質量評估、教學改革研究、教學咨詢服務。其中，教師培訓活動的分值最高且與其他各項分值的差距較大，反映了當前許多高校的教師發展中心將教師培訓作為最主要的工作項目，并已經取得可喜的成效，得到教師們一定程度上的認可。而教學咨詢服務、教學改革研究等其他一些活動，由于實施的面不廣、效果不夠顯著而得到的滿意度評價較低。

表5　各指標的滿意度得分對比

（三）不同背景教師的滿意度差異分析

為了解不同背景教師對教師發展中心工作的滿意度是否存在差異，本研究將對不同院校、年齡、學歷、學科專業、授課類型、職稱、崗位、教齡的教師的滿意度進行方差分析。這將幫助我們進一步了解教師的個人背景因素是否對其滿意度產生一定的影響，以及這一影響背后是否存在規律。

1.不同院校教師的滿意度差異分析

從不同院校教師的滿意度均值比較來看（詳見表6），非“985工程”的“211工程”高校、高職院校這兩類院校教師的滿意度相對較高，“985工程”高校、普通本科院校教師的滿意度相對較低。把四類院校教師的滿意度均值進行方差分析，結果除了教師教學交流活動之外，其余各項均值之間均存在顯著性差異（即P值＜0.05）。總體而言，不同院校教師的滿意度存在顯著性差異。其中，“985工程”高校教師所處平臺相對更高，生存與發展壓力相對最大，其對教師發展中心的要求也隨之升高，當他們的高要求得不到滿足的時候，對中心容易產生不太滿意的評價；普通本科院校雖然已普遍設立教師發展中心，但中心的水平參差不齊，不少中心只是應付上級要求而臨時掛靠設立的，由于內外部條件的限制未能充分發揮其應有的功能，由此導致部分教師對中心的不夠滿意也是一個常見的現象。“211工程”高校介于“985工程”高校和普通本科院校之間，從中心的設置和教師的需求來看，相對處于中間值，教師的滿意度也相對高些。而目前設有教師發展中心的高職院校數量不多，能在高職院校設立這樣的中心更多是出于自覺的意識，而非被動地、應付式地設立，由此建立起來的中心更能從教師需求的角度出發來設計和開展各項工作，因此也更能得到教師的支持與肯定。

2.不同年齡教師的滿意度差異分析

從表7的比較結果來看，不同年齡教師之間的滿意度均值相差不大，方差分析的結果（P值）均未達到顯著性水平，由此說明不同年齡教師的滿意度之間沒有顯著差異。在實際均值大小對比上，總體滿意度均值由高到低依次為35歲及以下教師、46歲及以上教師、36歲-45歲教師。35歲及以下教師屬于中青年教師群體，他們是學校的新生力量，也是教師發展中心關注的主要群體，教師發展中心為他們提供的指導和服務也相對更多且容易一些，因此在一定程度上提升了他們對中心的滿意度。36歲-45歲年齡段的教師群體是學校的中堅骨干力量，他們在教學方面已經積累了許多寶貴的經驗，形成了自己的教學方式方法，要想在現有基礎上有新的改變和突破難度相對更大。因此，教師發展中心在為這些教師提供教學方面的支持上，需要更高端、更前沿的技術技能和不斷創新的活動形式。如果教師發展中心本身的實力較為薄弱的話，是較難滿足這類群體教師的教學提升需求的，因此這部分教師對中心的滿意度就容易受到負面影響。對于年齡最大的教師群體（46歲及以上教師），他們參與中心的活動相對更少，因此滿意度分值也不算高。

表6　不同院校教師的滿意度均值、差異性比較

表7　不同年齡教師的滿意度均值、差異性比較

3.不同學歷教師的滿意度差異分析

如表8所示，不同學歷教師的總滿意度及在教師培訓等7個指標上的滿意度差異并沒有統計學意義，方差分析的結果（P值）均大于0.05，由此說明不同學歷教師的滿意度之間沒有顯著差異。從具體均值比較看，均值都比較接近，區分度不大。滿意度分值相對最低的是博士及以上學歷的教師，這些高學歷的教師在自身的專業領域有了較多的研究與積淀，在教學提升和專業方面對教師發展中心提出的要求相對高些；本科學歷教師雖然學歷相對較低，但對自身教學能力提升的需求并不低，因為只有在教學能力上的切實提升才能幫助其彌補學歷的劣勢，因此也對教師發展中心寄予較高的期望；而處于中間層次的碩士學歷教師，對教師發展中心的需求相對沒有前面兩個教師群體那么高，因此其滿意度評價分值則略高一些。

表8　不同學歷教師的滿意度均值、差異性比較

4.不同學科（專業）教師的滿意度差異分析

如表9所示，教師對發展中心的總體滿意度和各指標的滿意度均不存在顯著的學科（專業）差異。但在均值的比較上，自然科學類教師的滿意度得分相對最低，工程應用科學領域教師的滿意度得分相對最高。由于專業背景的不同，自然科學類的教師相對于人文社科類的教師在教學方法提升方面可能會有更多、更高的需求，因此也在一定程度上影響其對中心的滿意度評價。調研中有不少教師反映，發展中心對教師提供的服務還未能很好地兼顧到不同學科（專業）教師之間的差異，因此，中心工作的針對性還需加強。

表9　不同學科（專業）教師的滿意度均值、差異性比較

5.不同授課類型教師的滿意度差異分析

如表10所示，不同授課類型教師對教師發展中心的總體滿意度和各指標滿意度均不存在顯著差異。從具體的均值比較，選修課教師的滿意度相對較低，專業基礎課和專業課教師滿意度相對較高。這種情況的出現，可能與教師發展中心的工作導向相關。專業基礎課和專業課教師是學校教師隊伍的主體，也更加受到學校的關注和重視，由此教師發展中心給予他們更多的培訓、指導和幫助，使他們得到更大的發展空間和機會，由此提升了他們對中心的滿意度；而選修課教師處于相對劣勢的位置，教師發展中心給予選修課教師在專業發展上的支持相對也較少，由此導致其滿意度的下降。

表10　不同授課類型教師的滿意度均值、差異性比較

6.不同職稱教師的滿意度差異分析

如表11所示，不同職稱教師對發展中心的總體及各分項滿意度均不存在顯著性差異。從均值比較來看，總體滿意度從高到低依次為副高級、初級、中級、正高級。正高級職稱教師的滿意度相對較低，既反映了當前發展中心由于自身能力、水平的制約使其對高級職稱教師的服務和指導還較為有限的現狀，也反映了高級職稱教師參與中心活動的比例相對較低。中級職稱教師的滿意度也不算高，與副高級職稱的教師相比，他們更為迫切需要加強自身專業發展，為實現職稱的進一步提升奠定基礎；與初級職稱教師相比，他們對高校教學和教師專業發展有了更深的認識，因此對教師發展中心有了更多的期待，滿意度評價要求則相對更高。

表11　不同職稱教師的滿意度均值、差異性比較

7.不同崗位教師的滿意度差異分析

如表12所示，將教師的工作崗位和滿意度各項均值逐一進行方差分析發現：不同崗位教師對教學改革研究、教學質量評估和教學資源供給等的滿意度均值分布不具備顯著性差異；其余各項滿意度上呈現出明顯的崗位差異。之所以不同崗位教師的滿意度差異會如此之大，同樣與教師發展中心的工作面向主體有關。許多發展中心將工作對象主要定位為教師，尤其是專任教師，而并沒有將專職研究人員、行政人員列入其中，就算列入也很少開設專門針對這類群體的服務內容。因此，專職研究人員、行政人員參與教師發展中心活動的機率很小，得到的指導和幫助也不大，滿意度的評價分值也較低。

表12　不同崗位教師的滿意度均值、差異性比較

8.不同教齡教師的滿意度差異分析

表13是不同教齡教師各項滿意度得分的均值及其差異比較。從表中數據可以看到，不同教齡教師的總體滿意度存在顯著差異，P值=0.027＜0.05。在具體各分項的滿意度得分上，教師培訓（P值=0.014＜0.05）、教師教學交流活動（P值=0.007＜0.05）、總體評價（P值= 0.010＜0.05）三項也存在顯著性差異，而其余各指標的滿意度得分均值分布都不存在顯著性差異。在具體的均值比較上，明顯看到教齡在31年及以上的老教師對中心的滿意度得分是相當低的，僅為115分。這說明老教師對中心的工作不太滿意，同時也反映出其對中心組織的活動參與度也很低。這一數據結果與大部分教師發展中心主要關注中青年教師群體專業發展的現實情況有關。由于老教師們普遍已經積累了豐富的教學工作經驗，且接近退休年齡，人們普遍認為他們的專業發展已不是十分迫切和重要，因此沒有將他們列入教師發展中心的主要服務對象。但實際上，老教師也有教學提升的需求，尤其是一些教學思想比較保守、教學方式方法比較陳舊的老教師，他們更需要改變原有的教學思維和方法以順應新時代大學生學習方式的變化，所以他們也應該得到教師發展中心的關注與重視。教齡在5年及以下的教師對中心的滿意度也不高，這可能是由于他們在高校工作時間相對最短，積累的高校教學經驗也是最少的，非常需要提升教學能力和水平，因此他們對發展中心的需求相對較高，由此影響了其滿意度評價。

三、研究結論及啟示

本次數據調查的結果顯示，教師的總體滿意感處于中等偏上的水平，只要參加過教師發展中心活動的教師大多數都選擇了比較滿意或者非常滿意。從反映教師發展中心各項工作滿意度的指標得分情況來看，教師對教師培訓活動的滿意度最高，對教學咨詢活動的滿意度最低。具體到不同背景教師的滿意度差異比較，發現來自不同院校類型、不同工作崗位、不同教齡的教師之間的滿意度存在顯著差異。這一研究結果并不只是簡單反映出教師滿意度的高低，還反映出教師發展中心的存在狀態，也為其今后的建設帶來了一些啟示。同時，從更深層次來看，研究結果還為推動高校的教育教學改革和教師專業發展帶來了可供參考的改革思路。

表13　不同教齡教師的滿意度均值、差異性比較

第一，教師的總體滿意度較高，反映了教師發展中心存在的合理性和必要性。雖然當前不少教師發展中心的設置還不夠健全，其應有功能還未能完全顯現［1］，但這是教師發展中心從設立到發展必經的一個過程，就算是在發展初期的教師發展中心也已經得到教師們的歡迎和某種程度的認可。高校只要能夠先把教師發展中心設立起來，這已經是邁出了跨越式的一步。教師發展中心的設立，顯示了高校對教師、對教學的一種重視，無形之中也強化了高校自身的服務意識和精神，同時也讓教師有種被關心、被關懷的感覺，并啟發教師開始去關注自身的專業發展，開始通過各種方式去努力提升自己，這就是一個良好的開端。而高職院校教師對教師發展中心的較高滿意度評價結果，也反映出能在為數不多的高職院校率先設立教師發展中心，作為這些高職院校的教師們也感到比較滿意和滿足了。因此，高校教師發展中心是有必要設立的，并且應該長期存在，并在發展中不斷改進和完善。

第二，教師對教師發展中心各項工作的滿意程度普遍較高，但仍存在一些細微差別，教師發展中心可依據這些細微差別進一步優化部分工作項目。其中，教師培訓活動這項工作得到最高的滿意度評價，與高校長期開展教師培訓工作并積累了一定的工作經驗分不開，也反映了大部分教師發展中心的工作主體和重心還是放在教師培訓上，教師的參與度較高，因此工作成效也較為顯著，得到了教師的好評。而教學咨詢服務得到的滿意度評價最低，反映了許多教師發展中心開展此項工作的頻率不高，教師的參與度較低；同時，由于此項工作開展起來存在一定的難度，為教師提供的咨詢服務未必能夠很好地幫助教師解決教學中遇到的各種問題。另外幾項滿意度得分不算高的工作內容（如教學改革研究）也存在類似的情況。由此可見，教師發展中心有必要對自身開展的各項工作所需的技術、資源等各方面條件進行系統分析，并根據實際對各項活動的設計、組織與實施作進一步的調整與改善。

第三，教師的背景因素對其滿意度有一定的影響，教師發展中心可根據教師的背景因素調整與改進工作，使其開展的各項活動能夠更好地滿足不同背景教師的多樣化需求。首先，不同類型院校教師的滿意度評價存在差異，提示各高校教師發展中心要根據本校教師的生存狀態來確定整體的工作思路。不同層次、不同類型高校教師的工作壓力和發展需求是有明顯差異的，需要充分研究本校教師特點，才能為教師提供更滿意的服務［3］。其次，不同崗位教師的滿意度存在顯著差異，提示各個發展中心既要關注到教學一線的教師群體，也應關注到與教學相關的其他教學研究人員、專職教學管理人員等。這一群體能力的提升也會對學校教學產生積極的影響。因此，教師發展中心也應適當地對這一群體予以關注，力所能及地為他們開展一些活動。再次，不同教齡教師的滿意度差異也存在統計學意義，呼吁教師發展中心既要關注教齡不長的新教師，也要關注教齡較長的老教師。實際上，并非教齡越長的教師越不需要教師發展中心的關心與幫助，他們也應該成為教師發展中心關注的對象。總而言之，高校教師發展中心需要盡可能關注到學校內部與教學相關的各個群體，盡可能地為不同群體提供更全面、更周到、更適切的服務，從而為推動學校教育教學質量的穩步提升發揮應有的作用。

第四，致力于提高教師對教師發展中心的滿意度，既是對教師發展中心功能的完善和優化，更是對教師專業發展和學校教學改革的有力推動。教師發展中心要想提高教師對其滿意度評價，需要關注學校各個與教學相關的師生員工群體，并不斷提升自身的工作方式和服務水平。為能實現這一目標，教師發展中心需要加強團隊建設和資源配置，只有當人力、物力、財力等達到一定水平的時候，工作的效能才會相應有所提高。當教師發展中心的效能持續提高之后，其產生的連帶效應將是推動教師的專業發展和學校教育教學水平的整體提升。將會有更多的教師樂意并積極參加教師發展中心組織的各項活動，在活動中不僅能夠引導教師實現自身的專業發展，還有助于強化教學專業認知、提升教學專業倫理、培育教學專業文化，進而提高學校的辦學水平和人才培養質量［4］。因此，重視教學水平提升的高校有必要加強教師發展中心的建設，而要建設好教師發展中心就應該關注教師的滿意度問題，并可以將其作為衡量教師發展中心功能發揮的重要指標之一。

［1］別敦榮,韋莉娜,李家新.高校教師教學發展中心運行狀況調查研究［J］.中國高教研究,2015（3）:41-47.

［2］孫建萍,孫建紅,安寸然.高校教師工作滿意度調查與分析［J］.教育探索,2006（9）:78-80.

［3］西安交通大學國家級教師教學發展示范中心專家工作組.建設具有本校特色的教師教學發展中心［J］.高等工程教育研究, 2014（4）:89-93.

［4］別敦榮,李家新.大學教師教學發展中心的性質與功能［J］.復旦教育論壇,2014（4）:41-47.

On the Level of Faculty Satisfaction with Faculty Development Center at Chinese Higher Education Institutions

WEI Li-na1，BIE Dun-rong2，LI Jia-xin3
（1.Higher Vocational Education Research Institute，Nanning College for Vocational Technology，Nanning 530008，Guangxi，China；2.Center for Higher Education Development Research，Xiamen University，Xiamen 361005，Fujian，China；3.Center for Taiwan Studies，Fudan University，Shanghai 200433，China）

The overall satisfaction level of faculty with faculty development center is fairly high at Chinese higher education institutions.There are some differences in the degree of satisfaction with teacher training，teaching consulting service，teaching exchange activities，teaching reform research，teaching quality assessment，teaching resources supply and so on.The results of the survey may provide valuable clues for the development of faculty development center in terms of work focus，program design and service expansion，etc.

Faculty Development；Faculty Development Center；Higher Education Institution；Level of Satisfaction

2016-01-12

教育部人文社會科學重點研究基地項目“創造性人才培養與大學教學文化研究”（14JJD880002）

韋莉娜，1981年生，女，廣西南寧人，南寧職業技術學院高職研究所副教授，廈門大學教育研究院博士生，研究方向為高等教育與職業教育；別敦榮，1963年生，男，湖北洪湖人，廈門大學高等教育發展研究中心主任、教育研究院副院長，教授、博士生導師，從事高等教育原理、大學戰略規劃、大學教學與評估研究；李家新，1986年生，男，青海西寧人，復旦大學臺灣研究中心、政治學流動站、兩岸關系和平發展協同創新中心博士后，研究方向為臺灣教育與兩岸關系。