基于學習效能的自主減負

金玉梅 高月勤

摘 要 21世紀新課改為學業負擔問題解決提供人本價值理論和方法論視角，要求轉變學生學習方式，提高學習效能。學生對學業負擔有主觀認知體驗和客觀擔當責任，而學習效能是學業負擔產生的內發因素。基此，厘清學業負擔主觀感受與個體學習效能間的內在關聯，學業負擔客觀責任與一般學習效能間的內在邏輯，是新課改下學業負擔問題解決的首要條件。最后，養成以學生自主性為核心的學習信念體系、建構以學生高效能學習為關鍵的學力發展策略體系、創造以師生為主體的學習共同體課堂文化體系、構建以自主性為旨歸的積極“自我學習”世界來尋找學業負擔問題解決的根本出路。

關鍵詞 新課改 學業負擔 學習效能 自主減負

近年來，“減負”熱潮依舊風靡，但收效甚微，陷入怪圈。深究原因是沒有從學理角度透視學業負擔本質概念，導致學業負擔問題解決過分依賴外在減負，歸因錯位，盲目責難教師的教，放大外圍因素在減負中所占比例，忽視甚至漠視了學業負擔主體或本質因素，如“減負”中的“負”究竟指什么？“減”的可能性或根本性在哪里？這是厘清問題“是什么、為什么、怎么樣”的根本邏輯思路。因此，本文主要是基于課題研究，從理論假設或學理角度探討學業負擔問題解決的虛擬性、可能性和現實性，保證基于學習效能的自主減負有理有據，形成具有現實可行性的減負觀念和操作措施。本文基于文獻綜述和時代訴求，以新課改理念和精神為新視角，從學理（理論）和方法論維度體認學業負擔本質內涵和表征形式，進而從內部或本質角度厘清學業負擔與學習效能間的邏輯關系，深度歸因，優化學業負擔的學習效能機理或機制，以期在減負過程中充分彰顯自主減負理念和實效，做到真正的減負提質。

一、新課改背景下學業負擔本體認知

新課改背景下，學生面臨學業負擔過重、身心壓力大等現實問題。新課程改革從培養目標、課程標準、結構、內容、實施及評價等方面提出戰略性、全局性、長遠性規劃，深刻體現出新課改的時間全程性和空間無限性，關照學生本體性回歸[1]。深入解讀和領會《綱要》及《課標》文件，可知新課改從宏觀、中觀、微觀三層面無不滲透或蘊含“以生為本、以學為中”理念，提高學習自主性是其應有之義，發展自主學習能力是其必然之舉，創建共生和諧課堂教學環境是其外在支撐，形成知識、人文、情感于一體的教學文化場域是其內生場域。從這一層面看，新課改下的學業負擔是從義務教育質量與公平宏觀角度來闡釋，從課程標準這一微觀領域來踐行。同時，新課改內隱著從價值論新視角闡釋學業負擔本體價值，以此審視現實中學業負擔價值樣態，從而真正領略學業負擔本真存在意義。

有關學業負擔的研究可謂仁者見仁，智者見智。眾多學者雖表述不一，但都圍繞學業負擔核心要義，即主觀感受與客觀責任。從理性角度來看，學業負擔不是一貶義詞或極端概念，而是一中性概念。因此，從認知觀點或觀念角度來說，需對學業負擔持有辯證的看法，不能帶有先天的或絕對的價值判定意味或負面化傾向，即任何一種學習都有一定學習壓力，任何學習都應有適度壓力。學業負擔是學生學習系統的一部分，本應由學生自己來掌控，而不是由外在力量操控，是學生自己對自身學業負擔的體認和調控。本研究是通過問卷調查方式了解學生個體對學習任務難度、廣度等認識和情緒、情感體驗等主觀感受，以及學生面對學業負擔時身心方面的反應或傾向等客觀表征。概言之，新課改背景下的素質教育，重視學生學習方式的轉變、學習能力的提高和學習素養的培育，力求為學生快樂學習、深度學習和終身學習塑造良好的環境，調動學生學習積極性、參與性和創造性。所以，本文主要從學生自身學習角度出發，尋找解決學業負擔問題的根本或內在出路，以期在減負過程中，充分彰顯學生自主減負理念，實現個體意義上的真正減負。

二、學業負擔與學生學習效能間邏輯關系顯著

在明晰新課改下學業負擔本質內涵基礎上，可知學業負擔是客觀責任在個體心理中的主觀感受或體驗。學業負擔是一有機統一整體，取決于多種因素共同作用。其中，學習效能是關鍵核心要素。學習效能是指學生個體對自己能否勝任學習任務的主觀判斷以及對自身學習效果的客觀表征，是影響學生學習動機、學業成就的重要指標，是學業負擔的內生力量。從學習效能和學業負擔本質涵義來看，二者間有著天然不可分割的內在關系，學習效能是學業負擔產生的內發因素。同時，新課改蘊含的學生發展理念無疑更堅定了“減負”的內基——學習效能。學習效能包括個體主觀學習效能感和一般客觀學習效能，即主觀信念認知和客觀能力表征兩方面，二者間相互制約，共同作用。具體表現如下。

1.學生個體主觀效能感認知圖景歸因分析

（1）學習態度：價值內核

學習態度是學習過程中學生在認知、情感及行為等方面形成較穩定的心理傾向或行為方式。學習態度決定學習意向，學習意愿控制學習行動。學習態度不是與生俱來或一成不變的，態度需要激發、策略和培養。學習是學習者情感釋懷、學習交流、成就體驗的過程，愉快、積極的情感體驗會內化為學生學習需要，增強學生求知欲，形成穩定的認知、情感和行為模式，促進學習行為轉化。總之，學習態度好的學生，學習信念強，學習勁頭飽滿，意志力堅強，有克服困難、挑戰壓力的勇氣，能將壓力轉化為動力。因此，教學過程中首先要關注學生學習態度的養成，強化學生對學習價值的自我認同感，保持積極、健康、樂觀的學習心向，適切體驗學習活動或成功失敗事件，形成穩定、積極情感模式，做出正確思考和抉擇，自主學習，自主減負。

（2）學習期望：期望效應

學習期望是學生在已有學習經驗和當前學習刺激對今后學習活動所要達到預期目標以及對教師專業發展程度所抱有期望基礎上的意念或心向。學生堅信通過學習能有美好未來，能力能得到發展且有廣闊發展前途，他就會主動學習，努力克服困難，自覺調控學習過程，不斷總結學習經驗，自覺評價學習結果，學習效率高，負擔自然小。其次，學生對教師的期望。學生期望教師個性化教學，差異化施教。具體而言，教師能根據學生特點、學科性質和教學情境規律充分利用各種教學方法與教學資源，達到“高效低耗”理想教學效果。為此，教學過程中，需要小心呵護學生微妙的“星火”期望，更要留足生存與發展空間，讓學生切身感受學習樂趣。總之，教師期望如同久旱逢甘露般神奇或如潤物細無聲般輕柔，能給學生帶來“書山有路趣為徑”的學習樂趣，能建構起持續有效的期望系統。

（3）學習動機：動力機制

學習動機是為促使學習行為朝某一目標實現而不斷激發與維持內部學習狀態的一種動力機制。內部動機是學生出于對學習本身感興趣，有強烈求知欲，想通過學習獲取更多的知識，滿足自身內在發展需要，是其人性完善使然。內部學習動機強，學習興趣濃厚或強烈，學習方法多元化，學習策略智能化或模式化，學習堅持持久化，能把學業負擔當作學習進步的階梯或挑戰，壓力感小。而外部動機是指學生在受到外部誘惑時而需付出一定努力的心理傾向，包括師長期望和避免懲罰，如我學習是為了不辜負父母或老師的期望，我學習是為了避免懲罰等。外部動機受外界誘惑大，缺乏穩定性和持久性，學習過程中需要克服的困難、承擔的責任和承受的壓力很難以一貫之。但二者間不是完全絕對的、割裂的。教學中找準教學契機，適當引導，內化外在動機，建構穩定的個性動力系統。

2.學生一般學習效能客觀能力表征歸因分析

（1）學習能力：充分條件

學習能力是指學生根據自身知識、經驗和能力，在完成一定學習情境下學習任務過程中所表現出來的促進個性全面發展的心理特征。學習能力是對學習知識的動態運作，是學習素養的核心組件和學習基本素質形成的必備條件。學習能力高低關系學生能否高效學習、學習質量提高及其學業負擔減輕等問題，主要包括基本能力和創新能力。基本能力主要表現在學生記憶、理解、應用、分析等低級層面，而創新能力主要表現為學生評價、反思、創造等高階思維方面，二者間不是斷裂、決然分割的，是相輔相成、相互促進的。但學生學習能力是千差萬別的。學習能力強的學生，基本知識與技能鞏固較扎實，有較強的記憶力、判斷力、評價、分析和創造能力，學習方法或策略智能化或可控化，學習效能感強。誠然，與學習能力強的學生相比，學習能力低的學生同樣時間內完成不同質的任務，或同樣學習任務有不同收獲，學習效果一般低下，學習樂趣退化，負擔感重。

（2）學習策略：有力保證

學習策略是指學生有意識或有目的采取一定認知圖式、信息加工方式及調控技能完成既定學習任務。新課改教學過程中，課堂教學情境發生動態遷移，學習策略也應有所變遷，具體需要根據任務情境、自身性情及其目標導向不斷反思和調節學習策略。因此，學生已有知識結構基礎上，設置學習目標，安排學習時間，計劃學習步驟，豐富學習方法，歸納學習策略，監控學習過程，利用學習資源，久之將其內化為個性學習系統一部分，形成穩定的學習策略或模式。如圖式圖（問題鏈）、概念圖、思維導圖、語義網絡等認知工具、效能工具、知識獲取工具，可以幫助學生理解概念層級間的語義關系，反映出思維層次和認知結構的靈活變化，加深對知識的理解和領會，標示各觀點間的動態關系，體現出心智發展的動態變化過程。如學業上遇到不懂的問題，學生向老師或同學求助，亦或通過各種途徑查找學習資料等，都可以使學生從學業無助走向“柳暗花明又一村”境界，從中感受學習樂趣，化解負擔之感。

三、優化學習效能是實現“自主減負”的有效路徑

1.養成以學生自主性為核心的學習信念體系

從學業負擔本體認知來看，學業負擔具有主觀性和客觀性，學業負擔是一中性概念。新課改下的學業負擔是被置于更廣闊的視域中，將學業負擔與素質教育、課程改革、創新能力培養等基礎教育改革要素相結合，訴諸理性思考與真摯關懷的本體回溯與前瞻。學業負擔涉及學生自由、個性等人性全面發展，學業負擔問題解決的根本目的是發展學生主體性，培養學生核心素養，實現自主學習。所以，提升學生學習效能的前提就在于學生在學習過程中能否養成“以自主性為核心”的學習信念體系，繼而達到“教育即自我教育”的本真境界，踐行自主減負理念[2]。

自主減負是學生通過轉變學習方式、優化學習過程和提高學習質量而主動生成適切的學業負擔即“量力負擔”，自主性是自主減負的核心，即自覺、自愿、自律[3]。首先，自覺即自我覺察。其建立在深刻、正確的自我認識基礎上，自覺能力越強，越能深刻認識自己，正確評價學習能力，設定合適的學習目標與任務，自覺承擔合理的學業負擔。其次，自愿是一種基于價值判斷的內部心理傾向或狀態，是內在的動力機制使然，是較自覺更高一層的心理準備或潛在狀態。當學生認識到學習價值時便主動學習，積極投身，自覺、主動承擔應有負擔，積極克服不良學業負擔。反之，盲目學習時，學習成為可有可無的一件事，避重就輕，此時的學業負擔就成為一壓力。最后，自律是學習者內化為個性系統的良好習慣，自律是慎獨、慎思、慎行的集中表現，是個體對自我認識、自我評價及自我追求的高度認同。具體來講，即學習者將學習上升到一種自我提升或修養的一種態度、習慣及境界，虛懷若谷、見賢思齊、精益求精，隨時嘗試尋找合適的學業負擔。總之，培育和發展學生自主學習信念體系需加強自覺、自愿、自律品質的孕育和根植。

2.構建以學生高效能學習為關鍵的學力發展策略體系

新課改下“學力”不僅包括“雙基”，也包含情感、態度及價值觀等非智力能力，是學生借助一定的教育環境、能力及積極的教育實踐活動，所形成的自我獲取、自我建構、自我發展、自我超越的態度、知識和能力的總和。學習者既要扎實基礎性學力，增強發展性學力和創造性學力，更要逐步向思維型學力轉型或跳躍，使其成為終身學習的一種內在力量[4]。

首先，要利用各種學習途徑，已有知識會通過多種學習途徑而產生交叉、綜合，相互印證。知識學習中學生圍繞知識要點進行多角度、多路徑探討，這符合認知彈性理論，對于擴展知識的深度，探索方法的抽象性等程序性或內隱性知識非常重要，有利于提高學生分析、評價及創造等高級認知技能，增強學習興趣，滿足學習需求，提高學習效能，實現深度學習；其次，要尋找合適的學習方法，即好的學習方法有助于積極情感體驗，形成穩定的內部學習情感系統。反過來，學力綜合素養的提高也有助于學習方法的嫻熟運用和模式系統化，提高學習效率。掌握學習方法是形成綜合性能力的前提或條件，方法是通向途徑、策略的載體或抓手；最后，學生在學習過程中養成的常規性學習、善于思考及探究問題、合作性學習等習慣會使學力各個維度水平得到極大提升，學習自覺化、可控化，即學習能力或學力的形成。總之，提高學生學力素質水準是學生快樂學習、成長的不竭源泉。減負的終極目標不是消除學生學業負擔，而是通過塑造、培養學生個體素質結構，盡可能擴充其行為空間，即自主學習、自主解決問題、自主控制學業負擔。

3.創生以師生學習共同體課堂為支撐的教學文化體系

課堂文化是師生這一教學主體思想觀念和行為方式的總和，是師生生命存在和發展的本土場域和基本方式[5]。傳統課堂教學傾向知識傳授和灌輸，忽略課堂教學與生活的彰顯和對照，規避了情境的動態性，隱略了智慧的刺激，忽視了審美的體驗，缺少對生活的感悟，課堂變得單一、枯燥、乏味。而新課改下的課堂教學倡導高效率、輕負擔，注重學生主體性作用，倡導建構一種以人為本的新型師生課堂教學生活世界。因此，師生間需建構持續有效的對話機制來形成相互維持或共享的精神、文化價值與心理傾向，以此來不斷擴大學習活動意義領域而激發和維持學習共同體的生命活力[5]。

首先，從“向師”到“向生”轉變，以生為本，依需定教，歸還學生話語權和活動權，引導學生主動思考，批判性判斷，暴風式發言；其次，從“經驗”到“體驗”，不僅要加強“雙基”，而且要提高學生情緒、情感體驗，讓課堂成為學生心靈成長的知識殿堂和生命休憩地，成為精神游歷和經歷探險的歷經，成為一種“生命擺渡”的過程；再者，從“獨作”到“合作”，充分利用潛在和現成學習資源，信息共享、情感交流、互勵共勉、高效低耗，在合作中體驗成功喜悅；最后，從“單極”到“多極”，建立多維度、立體型的師生雙向激勵評價機制，發展學生個性，關注學習過程，實現教學相長。總之，新課程教學是生成、互動和體驗的過程，是學生學習方式轉變的場域，加強課堂教學情境創設，增強課堂與生活的聯系與溝通，擴展學生認知領域范疇，著力將文本化的世界轉化為學生可以體驗到的真實社會化、生活化的世界，構建師生“雙主共學”的學習共同體課堂，搭建師生生命價值的生活體驗之旅。

4.建構以學生自主學習為宗旨的積極“自我學習”世界

學生自主學習的目的是建構屬于學生自己的學習生活世界，構建積極的學習自我，發展持續有效學習的不竭動力，創造屬于自我學習的一片廣闊天地。自主學習是學習者為自己學習負責而主動建構學習的過程，學習者有能力或潛能預設學習目標，計劃學習安排，選擇學習方法，主動根據學習環境變遷調控學習過程，評價學習結果等過程式能力，而這需激發學生內驅力、豐富多元認知策略、訓練問題解決能力及其提供社會性和物質性學習工具等。總之，自主學習是學生能學、想學、會學心理資本和行為技能智能化或心智化的內化過程。

因此，新課程背景下的教學要留有學生充分思考、發展的空間和時間，引導學生正確認識自我學習，科學評價學習過程，積極反思、正確歸因，通過問題發現（任務學習）、分析及解決過程，發展元認知的覺知力、元認知的廣度及元認知的技能水平，提高自我學習效能，追求學習本真意義，形成個性化的自我學習場域。同時，要關照好學習系統內外各要素，如認知方式、認知策略、時間管理和資源管理等要素，爭取發揮最大合力。總之，自主學習能力或水平不僅影響學習結果或學業成績，更對今后長遠發展或終身學習有其深刻影響[6]。當前，在終身教育理念倡導下，學生只有建構屬于自己獨特的學習生活世界，才能登越知識頂峰，享受生命之瑰麗。

參考文獻

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[2] 鄧友超.教育在什么意義上是自我教育——讀伽達默爾的《教育即自我教育》[J].中國德育，2008（4）.

[3] 王賢文，熊川武.學生自主減負：減負提質的有效路徑[J].中國教育學刊，2014（4）.

[4] 李庾南，陳育彬.構建促進學力發展的數學課堂[J].課程·教材·教法，2008（8）.

[5] 時長江，劉彥朝.課堂學習共同體的意蘊及其建構[J].教育發展研究，2008（24）.

[6] 龐維國.論學生的自主學習[J].華東師范大學學報，2001（6）.

[作者：金玉梅（1976-），女，黑龍江甘南人，西南大學教育學部副教授，碩士生導師，西南基礎教育研究中心副研究員；高月勤（1988-），女，山西呂梁人，重慶青年職業技術學院科研規劃科研究員。]

【責任編輯 劉永慶】