比較視域下中日韓英語課程改革動向及成效研究

滕敏 李文梅

摘 要 全球化背景下，一國的教育政策會受到他國教育政策和實踐的影響，因此國際間的課程比較具有重要價值。中國、日本和韓國幾乎同時開始最新一輪英語課程改革，通過比較三國的改革措施和所取成效，發現三國課程改革的總體目標和基本框架基本一致，但具體措施差異巨大，效果亦有所不同。在差異分析的基礎上，從評價方式等方面對我國的英語課程改革提出針對性建議。

關鍵詞 英語課程改革 比較研究 教育政策 效果

一、英語課程改革的總體目標

中日韓三國均推行全國性的大學入學統一考試（即高考），其成績是考生能否獲得高等教育機會的唯一指標，因此，高考對基礎教育的指揮棒效應十分明顯。由于三國升學考試的英語科目均以讀寫能力的考核為主，導致英語教學多年來一直忽視對聽說能力和交際能力的培養，學習者的語言運用能力較弱，招致民眾的強烈批評[1]。為突破這一困境，中國、日本和韓國均將培養學生的綜合語言運用能力作為英語課程改革的總體目標。

作為中國最新一輪英語課程改革的標志，《義務教育英語課程標準（實驗稿）》明確要求，學生應通過大量語言實踐活動形成綜合語言運用能力，為真實語言交際打下基礎。修訂后的英語課程標準（2011）進一步強調，此次英語課改的重點就是要改變過分重視語法和詞匯知識的講解、忽視學生實際語言運用能力培養的傾向，促進學生綜合語言運用能力的發展[2]。日本文部科學省的英語課程改革綱領《培養“能使用英語的日本人”的行動計劃》指出，英語課程改革的目標是提高國民的英語使用能力，使其達到用英語進行日常交流的水平[3]。韓國第七次課程改革的指導性文件《外國語科教學大綱》規定，要培養國民基本地用英語與人交流的能力，并提出基礎英語以交際教學法為主、以培養聽說能力為中心的教學要求[4]。

二、指導理念與具體措施

1.指導理念

為實現提高學生英語綜合運用能力的課程改革目標，中日韓均以交際教學法為指導，對課程體系進行重新設計。但在交際教學的具體實現方式上，三國有各自不同的選擇。中國的英語課程改革強調以任務組織教學，力圖讓學生在執行任務的過程中，通過體驗、實踐、合作、交流等方式，學習和掌握英語，并做到熟練運用。因此，教師應從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，設計形式多樣的學習任務，努力做到語言教學真實化和語言課堂社會化。韓國的交際法教學則強調“浸入”，通過提供全英文的教學環境，努力使教學過程交際化。韓國政府為此雙管齊下，在課內環節，要求中小學英語課堂實現全英文授課；在課外環節，花費巨資建立十幾個“英語村”，為學生提供使用英語的真實環境。日本的英語課程改革沿襲了本國英語教育的實用主義傳統，著眼于全球化時代日本對外經濟和文化交流的需求，特別強調對交流技能的掌握。但與中韓不同，日本文部科學省僅提出一個比較籠統的“語言活動”要求，并將小學階段的英語課程定位為非正式的語言活動課，至于語言活動如何開展，相關的課改文件并未加以明確[5]。

2.課程體系

在新的課程理念下，中日韓三國從學時、課程形式、課程內容多個方面對英語課程體系進行了改革。首先是提前英語學習年齡，將英語引入小學課程體系。中國從2001年起將英語定為小學階段的必修課程，以三年級為起點推進英語教學，每周4課時。在上海等較發達地區，英語課程的起點甚至被提前至一年級。韓國的英語課程同樣從小學三年級開始，改革之初每周僅1個課時，2008年修訂為2課時。日本步伐較慢，直至2011才強制規定小學必須開設“英語活動”課，教學對象限于五、六年級。其次是在中學階段設置多種形式的英語課程。韓國在高中二、三年級開設會話、講讀等多元化英語選修課程，日本也在初、高中各階段增加了口語、口譯等實用型課程。我國的中學英語課程設置雖然在形式上沒有明顯變化，但以新教材為載體對教學內容進行了較大調整，突出了學生的主體地位，側重英語綜合運用能力的培養。

3.評價方式

由于升學考試的導向作用被認為是英語課程注重語法和閱讀、忽視語言交際能力培養的直接誘因，對評價方式的變革自然成為英語課程改革的一項重要內容。從政策層面看，三國的改革舉措均涵蓋了課程評價和升學考試兩個主要環節。在課程評價環節，三國都力圖改變傳統的終結性評價方式，逐步確立以形成性評價為核心的教學評價體系，鼓勵教師基于對學生學習全過程的持續觀察做出發展性評價，在關注學生學習效果的同時，更要關注學生語言運用能力的發展。對于升學考試，中日韓均著力加強對學生交流能力的考查。三國壓縮了升學考試英語科目的語法內容，引入聽力項目，以強調聽說技能的重要性，同時提高閱讀和寫作試題的實用性，最終實現考核重心向語言綜合應用能力的轉移。更重要的是，三國從不同角度對高考英語科目的有效形式進行了探索。中國計劃從2017年起在部分省市一年舉行兩次外語考試，高中生在校階段最多可參加兩次考試，并取最好成績計入高考總分。日本的思路是將社會考試引入評價體系，鼓勵使用托福等社會英語考試成績作為大學升學評價成績，以此淡化英語高考的唯一性地位。韓國則嘗試用獨立的國家英語能力考試（SEAT）來取代高考英語科目，已于2009年起在首爾部分高中進行了試點。SEAT的運作模式類似托福，一年內舉行多次，是基于實用理念的全方位英語技能測試，但由于各種原因，未能按預期在全國推廣。

4.師資建設

作為課程改革的操刀手，英語教師的專業素質直接影響到課程改革的成敗。隨著英語學習年齡的提前、教學規模的擴大以及教學方式的轉變，中日韓都出現了英語教師數量不足、教師素質落后于課改要求的問題。對此，三國均從教師來源和教師培訓兩方面著手加強師資建設，但具體措施迥然不同。中國的教育部門主要通過小學教師轉崗（其他科目的教師轉教英語）的方式來彌補因學習年齡提前造成的小學英語教師缺口，這更加劇了英語教師隊伍專業素質參差不齊的狀況。此外，考慮到我國地區發展的巨大差異，教育部門暫未設置基礎英語教師的職業入門門檻，對在職教師也未提出統一的職業技能要求。相比之下，日韓主要通過加強對新任教師的聘用工作來解決英語師資的缺口，韓國從2009年到2013年分階段共招聘本國英語教師2萬多名。對新任教師，日韓均設置了比較嚴格的職業資格標準，日本要求英語教師必須達到實用英語技能鑒定考試（STEP）準一級、托福550分或托業（TOEIC）730分；韓國則提高了英語教師資格認證的考核要求，除筆試外，申請者還須參加英語聽力測試和口語論述項目，以證明自己的語言交際能力。為彌補本國教師交際教學能力的不足，三國均聘用了大量英語本族語者從事基礎英語教學。其中最具特色的是日本推行的“協同教學”模式：政府每年斥資約5億美元，通過“日本交流教學計劃”聘請大量英語本族語者到中小學擔任助理語言教師，和班主任協同完成教學任務[6]。與日韓不同，中國對外籍教師的聘用由地方教育部門主導，存在很大的地區差異。

三、改革成效及影響

1.課程負荷

課程負荷是課程目標、學習量和課程資源三個要素綜合作用的結果，它直接影響到學生的學習負荷水平。相關研究以CEFR能力等級為尺度衡量三國的基礎英語課程目標，并以教材總詞匯數為學習量指數，以課程標準規定的課時數為課程資源指數，計算單位課時學習量，得數越大表明單位課時內需要學習的內容越多。結果顯示，中國和日本的英語課程目標大致對應B1級，屬中級要求，韓國略低，為A2級。與此矛盾的是，韓國單位課時學習量在三國中卻最高，是日本的兩倍[7]。這種狀況的主要原因是日本教育受“生本化”思想影響很大，承認學生在能力、性情、興趣等方面的差異。高中英語分為必修和選修兩個部分，必修課僅5個學分，要求很低，選修課21個學分，與中國的英語課程目標相當，這在很大程度上減輕了學生的英語學習負荷。而韓國政府雖然出于降低學生學業負擔的考慮將課程目標設得較低，但一直強調英語的作用，在升學考試中提出了較高的要求。這種高要求與低水平之間的矛盾，導致韓國英語補習班盛行，學生花費大量時間參加校外補習，學業不堪重負，招致韓國社會的普遍擔憂和激烈批評。在中國，英語學習負荷過重的呼聲也不絕于耳，很多學校實施“陰陽課表”，學生實際課時數遠遠超過大綱要求。

2.教師認知

教師是課程改革的具體操作者，教師群體對來自頂層設計的課程理念和課改措施持有怎樣的觀念，直接決定其貫徹教改方針的行動路徑，并最終影響英語課程改革的成效。相關調查發現，中日韓三國的英語教師對本國課改后的課程理念認可度普遍較高，大部分教師持有“交際教學法會更好地促進學習者英語水平的發展”這一信念[5]。因此，英語教師對教學過程相關的課改措施并未提出較多質疑，多數教師愿意在課堂上實踐新的課程理念。但大部分教師對自身實現課改要求的能力表示焦慮。中國的英語教師，尤其是轉崗教師和農村中小學教師，大多認為自己難以落實課改提出的教學方式[8]。在日本，英語教師對如何與外籍教師協同教學感到迷茫，并對自己的英語水平缺乏自信。韓國由于要求全英文授課，教師更是感覺難以勝任，真正執行者寥寥無幾[5]。因此，課程改革對英語教師提出了更高的要求，給其帶來了更大的壓力，但與此同時，三國都未能提供充分的職前和在職培訓機會，為教師適應課改要求給予切實有效的幫助。因此，廣大英語教師雖然認同新的課程理念，但卻很難改變自己原有的教學觀念，課程改革落實到教師行動方面，收效并不顯著。

四、差異分析及啟示

對中日韓三國的英語課程改革加以比較，可以發現，三國雖設定了共同的改革目標，但采用的指導理念不同，導致各國在基本一致的改革框架下，具體措施差異巨大。從課程設置、師資建設、評價體系各方面綜合衡量，韓國課程改革力度最大，包括英語村的建設、以國家英語能力考試取代英語高考等諸多措施，都是對原有教學理念和教學體系的巨大撼動。從整體上說，韓國英語課程改革的成效是最直觀的。韓國學生英語能力的提高是以舉國上下對英語的高度重視和大力投入為背景、以學習者高強度的學習負荷為代價的。韓國一直把民眾掌握英語作為加強國際競爭力的重要手段，前總統李明博上任之初便將提升國民英語水平納入施政綱領，韓國家庭對英語也高度重視，在英語教育上的投入大約是日本家庭的三倍。日本的英語課程改革收效雖不及韓國，但學習者在學習負荷較低的情況下，英語能力仍有一定提高，也有可供借鑒之處。日本教育承認學生在能力、性情、興趣等方面的差異，使用社會考試成績作為升學英語評價成績以淡化高考的唯一性地位，這些都賦予英語教師更強的職業自主性，使其能夠在教學中靈活選擇教學內容、教學方法和評價方式，從而減輕了學生的學習負荷。

對照日韓改革經驗，結合我國英語課程改革動向，可得出如下啟示：首先，加強課程評價方式改革的頂層設計。高考改革醞釀過程中降低英語分值的呼聲十分強烈，意在為英語學習減負，但日韓的經驗表明，社會的高度重視是國民英語水平發展的必要保證，簡單降低高考英語分值的做法必然弱化英語在基礎教育中的地位，對提高國民英語水平十分不利。評價方式的改革應跳出降低分數、增加考試次數、變動口語/聽力分值等操作層面的思維，從頂層設計著手，對考核的能力分布、能力考核方式以及測試形式等諸多內容加以調整。其次，尊重學生的發展規律。研究我國中學畢業生應具備的核心英語素養，并根據不同學生畢業后使用和學習英語所需知識與能力的差異，研究構建適合我國學生使用英語的能力理論模型，據此設計核心大綱與擴展大綱，為不同需求的學生提供不同的通道，通過差異化學習降低課程負荷。

參考文獻

[1] 朱適，黃河.日韓英語教育政策的發展及啟示[J].外國中小學教育，2014（4）.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3] 日本文部科學省.培養“能使用英語的日本人”行動計劃[Z].文部科學時報，2003.

[4] 韓國教育部.外國語科教學大綱（I）[S].首爾：大韓教科書株式會社，1997.

[5] Hu，Guangwei & S.L.McKay.English language education in East Asia some recent developments[J].Journal of Multilingual and Multicultural Development，2012（4）.

[6] 駱鳳娟.日本小學英語教師教育及其啟示[J].教學與管理，2015（11）.

[7] 鄒為誠.六國基礎教育英語課程比較研究[J].外語教學與研究，2015（5）.

[8] 齊聰，俞愛宗，等.批判視域下我國小學英語課程改革的反思與展望[J].教育探索，2015（7）.

[作者：滕敏（1975-），女，江蘇徐州人，中國礦業大學外文學院講師，碩士；李文梅（1967-），女，江蘇揚州人，中國礦業大學外文學院副教授，博士。]

【責任編輯 郭振玲】