英語教師課堂話語的學科特性及規范要求

摘 要 英語教師課堂話語的學科特性，主要體現在作為語言輸入的規范性、教學中語碼轉換的適度性及語體的示范性三個方面。英語教師須遵循話語規律、增強話語修養、熟練駕馭課堂話語，充分展現話語的學科特性，努力為學習者語言習得提供最理想的輸入。

關鍵詞 英語教師課堂話語 學科特性 規范性 語碼轉換的適度性 語體示范性

教師課堂話語（teacher discourse）是指教師在課堂上為組織和從事教學所使用的語言。對于非語言學科而言，教師課堂話語在很大程度上僅是一種工具，主要用來闡釋學科的理論，其本身并不是教學目的。而外語教師課堂話語既是課堂教學實施的核心媒介，還是學生語言學習的主要內容，是學生需要模仿的目的語。目前，我國教師課堂話語研究大多集中于師生交互的方式、課堂提問及反饋方式等方面，對外語教師話語的特殊性即學科特性還缺乏深入的探討。我們認為，對教師話語學科特性的正確認識有助于外語教師提升語言使用的意識，從而在教學實踐中更好地發揮課堂話語對學生的示范作用，提高其作為可理解性目標語輸入的質量。為此，本文借鑒英語語言學研究成果并結合教學實踐來探討英語課堂教師話語的學科特性。

一、教師話語輸入的規范性

從二語習得的視角來看，教師的課堂話語匯聚著語音、語法、語義、語用等語言各個層面的內容，也能很好地反映構詞、句子、篇章、人際等結構特征，最能完美體現語言知識和語言運用。因此，教師話語本身就應該成為學習者語言信息的最理想輸入。這就意味著英語教師的課堂話語必須是規范的，這種規范主要體現在語言學層面的三個要素中：即語音規范、語法規范、語義規范。

教師語音的規范性在基礎教育階段有特殊意義，因為這一階段是兒童學習英語的起始階段，也是兒童語音學習最有優勢的階段，這一時期的兒童發音器官和肌肉都沒有定型，因而對語言極具敏感性，辨音能力和模仿能力很強，也敢于嘗試，因此，教師的語音語調準確地道，學生的語音語調也就準確地道。如果教師自身發音錯誤、語調不自然，學生也就習得了這種錯誤的發音和語調，不僅影響日后交際能力的提高，也將對單詞拼寫、識記、聽力水平、閱讀能力產生很大的阻撓。

英語教師的語音規范首先體現為單詞發音的準確。單詞的準確發音依賴于對音素的準確把握，這對大多數英語教師而言，并不存在太大的問題，因為他們大都接受過良好的音素訓練。但即使這樣，許多教師說出來的英語聽起來仍然不夠自然、流暢，這是因為他們不懂得使用諸如連讀、同化、失去爆破、省略等詞匯銜接技巧，而傾向于發清楚每一個單詞的音，說出來的英語也就生硬、不自然了。還有一些教師為了給學生提供可理解性輸入會故意放慢語速，避免使用詞際銜接技巧，這樣的語音調整確實可以幫助學習者更好地理解教師話語，但從長期來看不利于他們習得地道規范的語音。因此，教師應該隨著學習者英語水平的不斷提高逐漸調整、循序漸進地展示地道、流暢、自然的發音，為學習者做好語音示范。

除了詞匯發音的正確流暢，教師語音的規范性還包括能夠正確利用詞語的強調（重音）和語調變化來傳遞不同的思想情感。一句話用不同的重音模式和語調反映著說話人信息傳遞的重點和思想情感的不同。通常而言，說話人用升調表示疑問、不確定和意思未了，而用降調能表示確定、明確；一句話中的實詞應該重讀，虛詞不重讀。但這僅僅是句子重音和語調使用的一般原則，在實際運用中并非絕對。就拿句子的重音來說，說話者根據信息傳遞的需要重讀某些虛詞并不罕見。例如這句“My father is a worker.”正常應該重讀的是“father”和“worker”這兩個單詞。但說話者如果重讀了“my”，強調的是我爸爸是工人，不是別人的爸爸。如果重讀“father”，說明的是我爸爸是工人，不是我媽媽。語調的使用更加復雜微妙：語調的變化可以顯示說話者諸多不同的情感和態度：興奮、煩躁、憤怒、冷漠、保留、驚奇、懇求、禮貌等。以人們日常交往經常掛在嘴邊的“Thank you.”為例，如果使用降調表示的是真心的感謝，如果用升調，可能僅僅是客套。語音語調的復雜性需要學習者長期地觀察、模仿和操練才能逐漸接近自然，教師課堂話語作為學生語言輸入的重要來源理應成為最好的范例。

外語教學中，詞匯語法教學是課堂教學的重要內容，英語教師的課堂話語作為學習內容本身應力求用詞準確、句法規范。在分析語料的過程中，我們發現不少教師話語中存在著相當多的詞匯錯用、句法結構不正確的現象，像“Is your father have the same hobby with you？”這類詞匯錯用、句法不規范的語言錯誤在教師的話語中并不罕見。當然，我們應該承認，依據二語習得理論，外語教師話語從性質上而言依然是中介語，屬于成長中的語言，要求外語教師的語言達到像本族語者那樣準確、地道是不現實的，有些無心之錯或口誤是在所難免的。但如果教師話語中經常出現錯誤的用詞、病句，不僅影響信息的正確性，而且還影響說話者的形象與身份，損害教師的權威性，其話語作為學習者學習的內容或模仿的范例也就乏善可陳了。

二、語碼轉換的適度性

語碼轉換是指在同一次對話或交談中使用兩種甚至更多的語言或語言變體的現象，課堂的語碼轉換主要是指教師或學生用目的語和學生的母語進行第二語言或外語教與學的現象。針對“教師是否應該在語言課堂使用學生的母語”的話題國內外學者展開過激烈的討論。反對語碼轉換的研究者強調純目的語課堂環境對學習者語言水平的提高及目標語思維能力的形成具有促進作用，認為母語的使用會造成學習者的母語依賴，減少了學生可以獲取目標語的有效輸入，不利于其語言習得。相比起反對者的聲音，提倡母語使用的聲音似乎更有力一些，因為在教學實踐中人們發現，在二語或外語課堂回避母語的使用是不現實的。首先，多數語言教師發現用目的語解釋一些復雜抽象的概念或語言知識不僅難度很大，而且解釋出來的東西學習者并不能準確理解，反而不如一句簡單的母語翻譯更加便捷有效。其次，二語習得的研究者也發現，僅僅讓學習者置身于目標語言輸入環境并不能完全保證目標語言的習得和內化，而教師適當使用母語可以提高可理解輸入的質和量，彌補學習者因語言能力不足造成的焦慮情緒和心理壓力[1]。Atkinson就認為，母語使用作為一種巨大的學習資源有很多好處，例如節約時間，有效檢驗學生理解及管理課堂[2]。最后，不少學者認為，教師對母語的適度使用給不同水平的外語學習者提供了較為平等的學習機會，從而促進所有學生對目的語的理解和吸收[3]。

隨著語碼轉換在語言課堂中的普遍應用，須深入思考外語課堂母語使用的度及教師如何借助于母語來實現即時的教學目標。國內外這方面的研究很多，綜合相關成果并結合英語教學實踐，我們認為：首先，在我國英語課堂上教師適度使用漢語應該得到肯定和支持，教師母語使用的量受制于教師英語口語能力、授課類型、教學內容、學生水平等因素，但在任何情境下都應該遵循適度、節制的原則。所謂適度，就是母語的使用不隨意，不盲目，要根據現實需要來決定用還是不用。所謂節制，就是在必須使用漢語的時候也要言簡意賅，確保課堂英語語境的連續性和真實性[1]。其次，教師課堂上的母語使用量應隨著學習者語言水平的提高而逐漸減少，在不損害教學效果的情況下追求目標語使用的最大化應成為英語教學應該遵循的最基本原則。最后，英語課堂上的母語輔助功能應主要體現在教學功能（下達教學指令、教學反饋及評價、實施課堂管理）、元語言功能（語言知識講解）及翻譯功能等三個方面。需要強調的是，不論是實施三種功能中的哪一種功能，母語的作用都應該是輔助性的。也就是說，在教學中，教師的話語應用都應盡可能遵守英語為主、漢語為輔的原則。

三、教師話語語體的示范性

人們在語言運用過程中，根據使用場合及交際對象的不同，形成了不同的言語行為的體式，即語體。按照英美等國語言學家的觀點，語體可以依據說話人的社會身份與使用場合的變化將語體劃分為嚴肅、正式、普通、非正式、隨便等變體，也可以因語言媒介的差異而分為口語體和書面體。語言使用者，無論是第一語言還是第二語言或外語，都要具備根據語境選擇與之相對應語體的能力。一般說來，我們在使用母語交際的時候，由于長期浸染在母語的氛圍中，能在不同程度上根據不同的語境自由轉換語體。但作為外語學習者，由于缺乏使用的機會和語境，語體的自如轉換則是難點。而在第二語言或外語的教和學過程中，教師往往更多地關注語法，缺乏培養學習者語體能力的意識和自覺性。研究證實，中國英語學習者的口語有書面語傾向，而書面語卻又具有口語化傾向，這與學習者的英語學習階段有關，與教師的教學方法有關[4]，也與課堂中教師話語缺乏語體區分度的示范有關。下面是一位英語教師談論她早上的一段經歷，目的是復習過去時：

I got up at six this morning.After having my breakfast，I rushed towards the bus stop to catch the bus to our school.However，on my way to the bus stop，I met a man who stopped me to ask for some money.

這段話在語法、時態上都沒有問題，語義表達也很清晰，但作為一段口語敘述，第二句中的分詞短語“After having my breakfast”以及第三句中的定語從句“who stopped me to ask for some money”并非口語語體，而是常見的書面語體。教師在課堂上對口語體和書面語體使用的持續混亂對學生語體意識培養非常不利，勢必造成學生語體使用的隨意性。

作為學生英語語言運用的指導者、促進者，教師首先應該深入了解并關注英語口語語體和書面語體的差異，并根據課堂語境靈活選擇適合的語體。口語體與書面語體并沒有本質的區別，也沒有優劣之分，但因為應用語境的不同，二者在詞匯、句型結構方面存在著明顯的差別，教師應該在課堂話語中根據說話的目的及場合靈活選擇相應的詞匯及句式。從詞匯選擇來看，口語用詞簡單，且多用俗詞、俚語、時髦語（sweet talk，classy）、短語動詞（ stand for，put up with）、縮略詞（wanna=want to，gonna=going to）、填補詞（you see，you know）等，具有生動性、跳躍性、通俗易懂等特征；書面語并非即時產生，寫作者有更多的時間可以字斟句酌，因此，在用詞方面經常用“大詞”，以傳遞高雅、莊嚴、嚴肅等語體特征。在句式結構上，口語體比較松散、語序自由靈活甚至殘缺不全，常用簡單句、短句、省略句。書面語追求表達的嚴密性、客觀性和準確性，所以句子的語序比較固定，常使用復合句、短語狀語（如介詞短語、分詞短語、獨立主格結構等）。

當然，為了幫助學生獲得最大程度的可理解性輸入，教師即使具備了語體意識，也不得不針對教學內容及學生現有的水平對話語進行必要的調整，教師在語音和語速方面的調整僅僅改變了話語的清晰度，但教師在詞匯及句型上的調整卻改變了語體風格。一些研究發現，教師課堂上使用的詞匯范圍很窄，多為基本詞匯，較少使用縮略詞，在句型上的偏好卻是完整、結構嚴謹的陳述句或祈使句，而很少使用從句。教師這種既非口語又非書面語的語體使用提高了其話語的可理解性，但也造成了學習者語體意識的淡薄。因此，教師的課堂話語應注意把握簡化的程度與方法。例如在學習者學習英語的初級階段，教師可對話語作更多程度的調整以增強可理解性。隨著學習者英語水平的不斷提高，教師在師生問候、日常交流、互動反饋的過程中，應該做好口語語體的示范。不少教師在對學生的回答進行反饋時，都傾向用結構完整的句子，如“You are very good.”“Your answer is right.”“You are not right.”等，這樣的表述過于書面化，不僅削弱了反饋語的力量，而且拉遠了師生關系。在與學生日復一日的相處中，彼此已經非常熟悉，教師完全可以使用口語色彩濃厚的省略句或短句“Good！”“Well done！”“Almost right！”等簡潔有力的話語來增強反饋的力度，拉近與學生的距離，同時也更好地進行了語體示范。

綜上所述，英語課堂上教師的話語不僅僅是教師向學習者傳遞信息的主要方式，還是英語語言知識再現的本體，它的學科特性是由外語教學的性質和我國英語教學的目標所決定的。對于教師而言，如何做到遵循話語規律，增強話語修養，合理、熟練地駕馭課堂話語，在教學實踐中充分展示英語作為外語的學科特性，是所有外語教師共同面臨的一大挑戰，也是外語教師在其教學實踐中應該持續追求的重要目標。

參考文獻

[1] 李秀.小學英語課堂教師母語使用情況的調查[J].山東師范大學外國語學院學報，2014（6）.

[2] 1.Atkinson，D.The mother tongue in the classroom：A neglected resource[J].English Language Teaching Journal，1987（4）.

[3] Harbord，J.The use of mother tongue in the classroom[J].EFL Journal，1992（6）.

[4] 文秋芳，丁言仁.中國大學生中書面語中的口語化傾向[J].外語教學與研究，2003（7）.

[作者：李秀（1972-），女，江蘇贛榆人，江蘇師范大學連云港校區繼續教育學院副教授，碩士。]

【責任編輯 王 穎】