是導學還是束縛了學生的學？

王純旭

[摘 要] 課堂“導學”已經成為共識，但如何引導，什么時候引導等實踐中的問題也是我們應該注意的，本篇文章就是從一節(jié)課的導學中存在的問題進行思考.

[關鍵詞] 導學；作用；能力

當今課堂上發(fā)揮學生的主體地位，教師的“講”讓步于“導”，讓步于學生的“學”，已成為教師們的教學理念，并運用于教學實踐之中. 但由于受傳統觀念的影響，部分教師仍不能完全放手學生，甚至把“導”用在“講”上，束縛了學生的學習.

案例呈現

這是一節(jié)八年級的數學課，授課內容是用一次函數解決問題. 課堂上教師引導學生學習了一次函數的相關概念，接著進行了知識的應用，用投影儀出示了以下內容：

1. 自學內容

玉龍雪山腳下有一家生產礦泉水的工廠，已知該工廠正常運轉的固定成本為每天1200元，生產該產品的原料成本為每件20元.

（1）寫出每天的生產成本（包括固定成本和原料成本）與產量之間的函數表達式.

（2）如果每件產品的出廠價為30元，那么每天生產多少件產品，該工廠才有贏利？

2. 自學方法

（1）一次函數的應用關鍵是找出兩個變量并根據題目的條件找出兩個變量之間的函數關系.

（2）設產量為 x 件，每天的生產成本為y，因為固定成本為每天______元，原料成本為每天______元，又因為生產成本包括固定成本和原料成本，所以y=______.

（3）設每天銷售收入為y，則每天銷售收入y=______. 因為工廠要贏利，所以每天的銷售收入應該______生產成本（填“大于”“等于”或“小于”），即可得到不等式______. （請完成解答過程）

解：_________________________.

這是筆者在參加上級部門組織的一場課改現場會上所聽的一節(jié)課. 該教師出示自學內容并同時出示了用于“導學”的自學方法，在“自學方法”的指導下，學生很快“填空”完畢并做出了“完整”的解答，小組進行了討論并展示，教師最后作點評，順利結束了本道例題，然后又練習了一道完全類似的習題.

課后組織評課時，主持人與部分評課教師都十分贊賞這節(jié)課，尤其是最后“知識應用”的導學，認為很符合學生的實際，很好地化解了難點，幫助學生順利完成了學習任務.

類似于這樣的“導學”常常出現在我們的“導學案”中以及課堂上，并受到部分教師甚至領導專家的好評，認為這樣才能起到真正的“導學”作用，幫助學生“順利”完成學習任務.

但靜下心來觀察與分析，我們不難發(fā)現，學生的學習，大多數的時間、機會還是被教師無形捆綁著. 一個問題拋出去，教師的誘導、評價、啟發(fā)的方向，不是啟發(fā)學生獨立思考問題，而是迅速啟發(fā)到一個標準的思考問題的框架之中，最后引向到預設好的標準答案，學生在課堂上真正獨立自主的空間還是非常有限.

為了驗證本節(jié)課的教學效果，隨即對學生進行了當堂檢測，檢測的題目與“知識應用”中的問題基本相似，但學生的解答卻出乎很多人的預料，由于沒有了“自學方法”的“導”，部分學生不知如何下手，甚至有的學生“設”不出變量.

該教師在課后反思這節(jié)課時說，這個班的學生基礎不是很好，學生剛剛學過還未來得及鞏固，再加上當堂檢測的時間有些短，所以檢測不理想. 其實，該教師仍未真正明白是“細致”的導學阻礙了學生對知識的掌握.

案例分析

1. 起到導學的作用了嗎？

有教師會說，毫無疑問啊，這么“細致”的引導沒起到導學作用嗎？！是的，我們知道導學案的最重要作用是引導學生“自主”地學. 自主學習是一種主動、自愿和自發(fā)的學習，它是一種內在的過程，即基于興趣和情感的學習，或是基于責任和義務的學習，它不是依賴教師的教，而是基于學生的自我閱讀、思考和操作來進行，應該是學生在原有知識基礎上的自我建構. 本節(jié)課應該是在一次函數基礎上的數學建模應用，可有了這樣一份“導學”，學生的解答已完全束縛在每一步的“引導”中，是在每一“填空”的“引導”下完成的解答，學生是真正的自主嗎？看似給學生設計好了解題程序，其實是讓學生就范于知識分割化的程序之中，扼殺了學生的學習能力與創(chuàng)造力. 課堂上看似教師沒有講，可實際上教師在用“導”不停地講；看似教師已經退到了學生的后面，可教師“無形”的手卻在前面牢牢地控制著學生，真可謂“此處無聲勝有聲”；看似幫學生解決了“難點”，卻沒有了問題帶來的思維上的懸念，從而喪失了思維交流的樂趣. 其實，有研究表明，學生接受的挑戰(zhàn)越多，他們學到的東西也越多. 但有了這樣的“導學”，學習的挑戰(zhàn)還存在嗎？

2. 學生的能力發(fā)展了嗎？

數學教育的最終目的是為了讓學生真正學到知識，發(fā)展思維能力. 從表面上看，這節(jié)課上的非常“順利”，學生幾乎沒有遇到什么難點，從概念的掌握到最后知識的應用能力在不斷地發(fā)展. 可事實上，由于“導學”對本道題設計“自學方法”中三個問題中的五個填空，限制了學生的思考，肢解了學生的思維，束縛了學生能力的發(fā)展. 一個完整的題目被“導”切割成了一個個知識的碎片. 教師是在用自己設定的“問題”領著學生去找尋“標準答案”. 從建構主義關于認知建構的角度來說，每個個體可以根據自己的認知特點來進行信息處理從而建構自己的知識，在以問題為基礎的數學教學中，學生應成為知識的創(chuàng)造者，而不是被動接受者和程序參與者.

另外，應用題對學生能力培養(yǎng)的一個重要方面是學生的建模能力. 通過應用題的解決，培養(yǎng)建模能力，從而體會建模是數學活動經驗當中很重要的一個主題. 教師要為學生提供一個學數學、做數學、用數學的環(huán)境和動腦、動手并充分表達自己想法的機會，要讓學生對原始問題分析、假設、抽象，然后進行數學加工，使學生親歷這些過程中展開思維，收集處理信息，并創(chuàng)造性地解決問題. 當然，這些能力要在平時的教學中逐步培養(yǎng)，而本節(jié)課呈現的一步步的解題程序，一個個的“導學”填空，替代了學生對原始問題的數學加工過程，即替代了學生對問題背景的考察、構造模型、模型求解、答案分析的過程. 因此，沒有了任何的建模的“味道”，更沒有了數學的“味道”.

知識的掌握、能力的提高不是靠教師的“授”與學生的“受”，靠的是讓學生學會探索，教師應該讓學生去經歷探索的過程，再去體會探索的過程，最后去開展探索的過程. 課堂教學的樂趣在于能夠帶給學生思維的挑戰(zhàn)，課堂教學的魅力在于它的思維的創(chuàng)造性，導學設計的好，可以引導學生的自學，培養(yǎng)學生的思維，促進學生的學習. 但如果用一些過于瑣碎的無意義的問題牽著學生的鼻子走，如果用一些只有唯一答案的問題領著學生朝同一個方向邁進，學生就沒有了自己，沒有了方向. 實際上還隱藏著另外的危險——情趣、悟性與想象力的消失. 這樣的導學，其實擠占了學生思考的空間，限制了學生的思維發(fā)展.

應該怎么辦？

關于這類問題的教學方式肯定是沒有標準答案的，課堂上教師適時地進行導學也是非常必要的. 問題是我們該如何“導學”？要不要“導”？何時“導”？怎么“導”？所有問題的答案是：我們要站在學生的立場研究學生，讀懂學生的故事；我們要相信學生，相信學生都會學習；研究學生的成長，讓教與學都從學生出發(fā).

我們不妨借鑒美國“共同核心標準”中對學生數學學習提出的要求：理解問題，堅持不懈地解決它；抽象和數量的推理；構造可行的論證，判斷他人的推理；建立數理模型；辨認和利用事物的結構、規(guī)律；尋找和展示推理中的規(guī)律性. 對此，不難看出我們首先應該給學生充分的獨立學習的時間，讓他們了解題意，獨立思考，并試圖自己解決問題. 這樣既可以培養(yǎng)學生理解問題的能力，還可以培養(yǎng)學生抽象、推理與建模的能力. 肯定不是所有的學生都能完全解決問題，但起碼對問題的理解也有了一定的深度，也為下面接受小組的交流、討論準備了話題，打下了基礎. 就算學生的基礎不好，不能對問題有真正的理解，需要我們教師的幫助，我們也應該逐步設置一些問題加以引導，而不是解決方案提前呈現，讓學生照抄照搬，也就是說我們不是試圖讓學生記下什么，而是要教給學生怎么思考，怎么解決此類問題.

學習是一種極為強烈的個人情感體驗，所有的學習行為都需要自我的定位. 因此，我們要給學生提供機會——自主探索的機會，與智者對話的機會，與自己對話的機會，理解數學本質、剖析問題核心的機會，全面收集、提取信息并數學化的機會. 我們要讓學習在課堂上真正發(fā)生，不能除了記憶還是記憶，要讓學生自己去發(fā)現、理解、感悟、重構等. 學生只有通過親身的探索、選擇和擔當才能發(fā)現自己的獨特性，確立自我.

不要讓“導學”阻礙了學生的成長.