富媒體環境下職業院校課堂教學行為及特征研究 *

趙呈領，梁云真，阮玉嬌

(華中師范大學 教育信息技術學院，湖北 武漢 430079)

富媒體環境下職業院校課堂教學行為及特征研究 *

趙呈領，梁云真①，阮玉嬌

(華中師范大學 教育信息技術學院，湖北 武漢 430079)

信息技術與職教深度融合已成為職教信息化發展的關鍵課題，富媒體(Rich Media)的高度感知體驗和高交互性使其受到職業教育的青睞。該文采用定量與定性相結合的方法，對富媒體環境下深度融合的課例進行分析，發現其秉承科學先進的教學理念、彰顯深度融合的教學結構、突出職教“做中學”理念、注重利用富媒體技術創設良好的協作和互動學習環境，但課堂提問、小組協作有效性等方面還有待改善。該文為職業院校教師在富媒體環境下開展教學提供參考，為后續研究拋磚引玉。

富媒體；職業院校；信息技術與教學深度融合；量化分析方法

富媒體是英文“Rich Media”的直譯，它并不是指一種具體的媒體形式，而是指互聯網環境下將動畫(二維和三維)、聲音、視頻等多種媒體形式作為一個關聯整體，為用戶提供深層感知體驗和高度交互性的一種信息傳播形式[1]。富媒體技術目前主要運用于IT、廣告等領域，也正在逐漸廣泛應用于教育領域。覃祖軍[2]認為富媒體技術將成為交互型、協同式教學和學習的新手段，并提出了富媒體數字化學校的理念和技術框架，為富媒體環境下如何開展教學工作進行了理論與實踐方面的探索性研究。長期以來，職業教育一直致力于培養“高素質勞動者和技術技能型人才”，但由于教學技術落后、教學方法單一等原因，職業教育遠遠不能滿足當前國家大力發展“技能性人才”和“中國制造”的需求。近兩年國家相關部門頒布了一系列促進職業教育、職教信息化發展的文件與政策，是職業教育發展具有里程碑意義的階段。以此為契機，大力開展如何將信息技術與職業教育深度融合、如何在富媒體環境下開展教育教學模式及學習方式的變革等相關研究將成為教育信息化及職業教育領域重要的課題。

信息技術與教育深度融合是“一種新的、真正有效的實現教育信息化的途徑方法”[3]，信息技術與教學深度融合的水平高低，直接影響信息化教學的實際效果[4]。為了探索深度融合的策略、方法與機制，全面推動職業教育教學改革創新，自2010年起，教育部牽頭舉辦全國職業院校信息化教學大賽(目前已成功舉辦6屆，以下簡稱“大賽”)。幾年來，大賽通過評選和樹立一大批在信息化教學方面創新應用的典型，在提高職業教育信息化教學水平和促進信息技術與教育教學深度融合等方面都發揮了重要作用。盡管“教學有法，而無定法”，但是分析與研究富媒體環境下的職教課堂教學中教師、學生和信息技術等要素間的關系及相互作用，將有助于把握職業教育課堂教學的穩定性特征。

第五屆(2014)全國職業院校信息化教學大賽中職組信息化課堂教學比賽的一等獎獲獎課例《心的結構與形態》，是在以虛擬現實三維互動教學平臺(http://www.100vr.com/itc/)為主要代表的富媒體環境下開展的一節典型的信息技術與教育教學深度融合的課。本研究以此課例為研究對象，用定量與定性相結合的方法，來探究富媒體環境下職教課堂教學模式，以及教師教學理念、教學結構、教學活動、教學媒體、教學交互等方面的特征，并進行診斷性評價，指出需要改進的方面，為提升信息技術與職教課堂教學深度融合的水平提供參考與指導。

一、研究方法

(一)時序列分析方法

時序列分析(Time Series Analysis)是一種動態數據處理的統計方法，該方法基于隨機過程理論和數理統計學方法，研究隨機數據序列所遵從的統計規律，以用于解決實際問題[5]。應用在教育研究中，是指基于教學的過程——成果模型對教學過程進行記述和分析的一種方法[6]。主要通過時間、行為者、行為類別等來表示教學過程中教師與學生的互動關系。本研究在描述課例課堂教學時，采用時序列分析方法，按時間序列，分環節分階段記錄教師活動、學生活動，及其所使用教學媒體的類別、用途等信息。

(二)類屬分析方法

類屬分析方法又稱“類別分析法”，指在定性研究資料分析中，尋找反復出現的現象以及可以解釋這些現象的重要概念的一個過程。在這個過程中，具有相同屬性的資料被歸納為同一個類別，并且以一定的概念命名，本研究中類屬分析方法指基于信息技術與課程融合的基礎理論框架對教學案例進行歸類分析[7]。祝智庭從認識論和價值觀兩個維度，以客觀主義、建構主義為X軸，個體主義、群體主義為Y軸，歸納了24種信息技術整合教學的模式并將其放在對應的象限[8]。本研究以此為理論框架對課例進行類屬分析。

(三)S-T分析方法

S-T分析是一種以圖形表示教學性格的方法，適用于對教學過程及其活動進行定量分析與定性評價[9]。S-T分析中的行為分類僅有教師(T)行為和學生(S)行為兩類，減少了行為分類編碼的模糊性，簡化了編碼操作，提高了客觀性與可靠性。通過對教學過程的實際觀察或觀看視頻資料，以一定的時間間隔，對觀察的內容進行采樣，構成S-T數據。通過計算教師(T)行為占有率Rt和師生行為轉換率Ch，形成Rt-Ch圖，依據一定的標準，分為練習型、講授型、對話型、混合型等四種不同的教學模式。

(四)Flanders分析方法

1960年美國課堂研究專家N.A.Flanders提出了通過記錄課堂中的師生語言互動，分析與改進教學行為的“互動分類編碼系統”(FIAS)。Flanders課堂互動行為編碼系統將課堂上的師生言語互動行為分為教師語言、學生語言和停頓三大類，又細分為十小類行為。Flanders通過對數百節課的量化分析得出著名的“三分之二原則”(即師生言語占一節課總時間的三分之二，而教師言語又占師生言語總時間的三分之二，三分之二的教師言語都是在表達自己的觀點、指示、批評)[10]。這一定律顯然不符合信息技術與教育深度融合背景下的課堂教學現實，在教師為主導、學生為主體的各類信息化教學模式主導的今天，信息技術成為課堂教學分析不容忽視的重要元素。顧小清[11]等對FIAS進行了改進，提出了ITIAS(Information Technology-based Interaction Analysis System)，其重點是增加了技術的類別，并細分為教師操縱技術、學生操縱技術、技術作用學生三類。張海[12]等采用增加了學生自主行為和教學媒體分類目錄的FIAS系統對跨越式課題3節同課異構的小學語文課進行了教學結構的分析。方海光[13]等針對數字化課堂教學環境，重新設計了支持數字化課堂分析的編碼系統，提出了改進型Flanders互動分析系統iFIAS。張屹[14]等通過增加教師/學生與電子雙板的交互共四類編碼，形成了交互式電子雙板環境下的課堂交互行為編碼，并通過對比分析同一教師在傳統多媒體環境和交互式電子雙板環境下講授相同教學內容的課堂交互性驗證了編碼的信度與效度。韓后[15]等提出包含24個編碼的1：1數字化環境下課堂教學互動行為分析編碼體系(Oneto-One Techno-based Interaction Analysis System，OOTIAS)。

盡管以上改進的TIAS都增加了信息技術相關的編碼，邏輯上的嚴密性和科學性也都經過了實踐檢驗，但是這些研究多集中在基礎教育、普通高等教育領域。并沒有涉及職業教育課堂教學，不能體現出富媒體環境下職教課堂教學中教師、學生、媒體的具體交互方式以及職業教育課堂教學的特色。本研究結合富媒體的高交互性以及職業教育強調“做中學”“學中做”等特點，構建了富媒體環境下職業院校課堂教學互動分析編碼系統(如下頁表1所示)。由于職業教育中較為重視實際操作技能的訓練，所以將教師提問劃分為要求學生用語言回答的提問和要求學生實際操作示范、演示的提問兩類，為了保證編碼系統的科學性，選取2位教育技術學專家和3位職業院校教師對修改后的編碼系統進行試用，根據反饋意見，本研究最后確定將教師表揚、接受或采納學生的主張均記為“1”，增加“教師實際操作技能示范”“學生實際操作技能示范”。

表1 職教課堂教學FIAS

二、研究過程

(一)課例基本信息

《心的位置與結構》課例的基本信息如表2所示，教學內容選自《人體解剖組織學》第八章脈管系統第一節心血管系統。主要教學目標是：(1)知識與技能：描述并指認心臟的正確位置和形態，運用心臟3D交互軟件與心臟模型描述心臟的結構，準確定位心臟按壓的位置；(2)過程與方法：借助豐富的信息技術與環境，開展小組討論與自主探究，培養學生團隊協作能力、解決問題的能力及信息素養；(3)通過觀看老大爺暈倒視頻和操作模擬人進行心臟按壓，使學生體驗和領悟生命的可貴，培養救死扶傷的良好職業素養。

表2 課例基本信息

(二)研究的信度

信度是指測驗或量表工具所測得結果的穩定性(Stability)及一致性(Consistency)，量表的信度愈大，則其測量標準誤愈小。為了保證研究信度，本研究力求編碼能夠涵蓋所有教學行為，并對每個編碼進行了詳細、具體的操作性定義。另外還采取了多名觀察者、重復觀察等多種措施，首先在開始進行視頻分析前培訓觀察者，學習Flanders互動分析系統的13類編碼的意義與操作性描述，明確具體的編碼規則。其次由2位觀察者分別獨立對課例進行2次編碼，其中兩者之間一致的編碼直接采用，不一致的編碼，討論、協商后確定統一意見。根據信度計算公式(信度=(2M/(N1+N2)①注：M為兩個觀察者編碼一致的數量，N1和N2指兩個觀察者各自的編碼決策的總量。)分別計算2位觀察者間的信度與觀察者自身的信度。如表3所示，計算得出觀察者1自身的信度為0.957，觀察者2自身的信度為0.933，2次編碼中2位觀察者間的信度分別為0.885、0.922。由此認為本研究數據處理結果可信。

表3 編碼及信度計算

(三)數據處理結果

1.時序列分析結果

結合課例的教學設計與課堂實錄，可以看出本節課主要設計了任務準備、創設情境、任務實施、總結評價四個教學環節。任務準備在課前進行，教師依據學情分析結果，選擇合適的課件、視頻、習題等學習資源，并上傳至虛擬現實三維互動教學平臺，結合心臟3D交互軟件、心臟模型、心臟游戲，為學生創設一個利于探究、交流、監控、體驗的富媒體學習環境，學生將學習中的疑問、難題向教師反饋，為課堂學習做好知識與技能的準備。課堂上主要完成創設情境、任務實施與總結評價三個環節，采用時序列分析法從時間、教學環節、教學內容、教師活動、學生活動、教學媒體幾個方面將《怦然心動——心的位置與結構》一課主要的教學過程描述如下頁表4所示。

表4 課例的主要教學過程

2.類屬分析結果

依據祝智庭對信息技術與課程整合教學模式分類及其特點的描述，研究者組織3名研究人員反復觀看課例，并結合時序列分析結果，判定課例中的教學模式為富媒體環境下的問題解決。安德森[16]認為問題解決(Problem Solving)是應用一定的操作使問題從初始狀態經過一步步的中間狀態，最后達到目標狀態的過程。問題解決的教學模式是把教學或學習置于復雜的、有意義的情境中，通過讓學生以小組合作形式共同解決復雜的、實際的或真實的問題，來學習隱含問題背后的科學知識[17]，是培養學生問題解決能力的有效途徑，因此常常同“任務驅動”相結合應用到職業教育教學中。本課例主要圍繞“心的位置與結構”這一核心，以“如何做心臟復蘇”“心臟的位置在哪兒”“心臟的結構是怎樣的”等一系列問題為驅動，通過師生動手操作心臟3D交互軟件、模擬人等實現“做中學”“學中做”，按照創設情境—提出問題—自主探究—小組討論—解決問題—總結評價的流程進行教學組織(如表4所示)。

3. S-T分析結果

使用S-T分析法，設置采樣的間隔為10秒，對課例的師生行為進行編碼采樣，共采集到189個編碼，計算出該節課中Rt(教師行為占有率)為46%，Rs(學生行為占有率)為54%，Ch(師生行為轉換率)為35%，將Rt和Ch數據描繪在橫軸為Rt，縱柚為Ch的平面上，得到Rt-Ch圖。如圖1所示，課例的師生交互模式為混合型，這種教學模式教師(T)行為和學生(S)行為都較多，師生行為轉換率Ch＜0.4。

圖1 Rt-Ch圖

4. Flanders互動分析結果

根據改進的Flanders互動分析編碼表，采用3秒的間隔進行編碼取樣，記錄課堂內發生的所有師生行為。但由于課堂教學中師生行為的復雜性，在3秒的時間內迅速準確地判斷編碼是困難的，因此我們在編碼時，反復對照課堂實錄與教學設計，理解每個時間片斷中語言行為的意義，根據對意義的理解確定編碼。另外本研究在實際編碼時還進行了如下界定：同一個3秒時間內出現多種行為時，記錄主要的行為；教師提問后，等待學生回答的情況記為“13”；學生回答問題或操作演示后的集體鼓掌行為記為“1”；教師在小組討論時進行的集體指導、個別指導、均記為“4”；教師板書的行為記為“5”。按照上述方法，研究者對教學視頻《怦然心動——心的位置與結構》進行了編碼，共取得628個編碼，602個編碼組合，并生成了互動分析矩陣，計算出課堂教學行為比率表，如表5所示。

表5 課堂教學行為比率表

三、職業院校信息化教學特征分析

(一)教師課堂教學理念分析：秉承科學、先進的教學理念

教學理念是對教學認識的集中體現，同時也是教師對于課堂教學活動的看法和持有的基本的態度和觀念，是他們從事教學活動的信念，對教學活動有著極其重要的指導意義。以科學、先進的教學理念為指導，是保證信息技術與課堂教學深度融合的前提條件。富媒體環境是運用先進的網絡技術、虛擬現實技術等富媒體技術所創建的個性化的協同學習環境，這種學習環境能夠使學生隨時隨地進行自主型、協同型、探究式等多種學習，以培養和發展學生的批判性思維、創造力、協作能力、問題解決能力等高階思維能力[18][19]。如類屬分析結果所示，本課例采用的是富媒體技術支持下的問題解決教學模式，該節課基于交互式電子白板、虛擬現實三維互動教學平臺、心臟3D交互軟件、視頻資源、模擬人、心臟模型等信息技術為師生提供了豐富的、個性化的、協同學習環境，教師采用“任務驅動、問題導向”的方式，通過“創設情境—提出問題—自主探究—小組討論—解決問題”的流程，使學生掌握心臟相關知識與心臟按壓的技能，培養學生主動探究、自主學習、協作學習的意識與能力，使學生成為具備21世紀技能(指創造和革新技能、批判性思維與問題解決技能、交流與合作技能、信息媒體與技術技能)的新型技能人才。

(二)課堂教學結構分析：彰顯教師主導—學生主體的雙主教學結構

所謂教學結構是指在一定的教育思想、教學理論、學習理論指導下的，在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。教學結構直接反映出教師按照什么樣的教育思想、理論來組織自己的教學活動進程[20]。課例以《女孩急救暈倒大爺》的視頻創設情境，以設問的方式，層層遞進地引導學生了解心臟復蘇所需要的知識與技能，并指導學生實際操作模擬人進行心臟復蘇演練，導入教學內容的主題——心臟的位置與結構。從表5可以看到課堂教學的基本結構，教師行為比率46.18%，學生行為比率52.07%，教師行為與學生行為的比例約為0.87：1，學生行為比例高于教師行為比例；教師講授教學內容行為比率25.32%，明顯少于課堂教學時間的三分之一，而學生操作技術與實際操作操作技能演練行為比率為31.69%，約占課堂教學時間的三分之一，充分說明課堂上教師充分尊重學生的主體地位，給予學生更多的主動權，學生在課堂教學中的參與度較高。從課堂觀察來看，教師的同一行為的持續時間往往較短，而行為的頻率較高，而學生同一行為的持續時間往往較長，如學生操作心臟3D交互軟件學習心臟位置與結構的時間平均持續2分鐘左右，而行為的頻率則較低。這一結果表明，教師在教學過程中主要起指導、助學、輔導作用。沉默或混亂行為比率1.75%，行為比率極小。結合課堂觀察，在本節課中，沉默或混亂的時間基本上是教師提問后，等待學生回答問題的時間，或者是學生走向講臺操作技能演示的時間，可見本節課中課堂教學時間利用率很高，教師對課堂的把握與控制能力較高。何克抗認為有三種主要的教學結構形式存在，分別是教師中心、學生中心、主導—主體相結合的教學結構，主導—主體相結合的教學結構是信息技術與教學深度融合的體現[21]。如上所述，本課例具有“教師主導—學生主體的雙主教學結構”的明顯特征。

(三)課堂教學活動分析：強調“操作”體現“做中學”“學中做”

教學交互行為編碼矩陣中對角線上的各個單元格稱為“行為穩定格”，編碼落在“行為穩定格”中，表明某種行為的持續時間超過3秒鐘，分析課例的編碼矩陣，繪制出如圖2所示的“行為穩定格”行為頻率圖。

圖2 課例穩定格行為比率圖

由圖2所知，課例中(9，9) “行為穩定格”出現的次數最多(170次)，9代表學生操作技術，正如上文提到學生操作心臟3D交互軟件學習心臟位置與結構的時間平均持續2分鐘左右，表明在課例中，學生充分應用信息技術提供的優質學習資源、創設的信息化環境自主探究，以建構問題解決所需知識。序對(4，4)出現的次數也較多(117次)，4代表教師講授教學內容，這一行為比率為25.32%，明顯少于課堂教學時間的三分之一，與Flanders的研究結果相比，顯示出信息技術環境下教師講授行為的明顯減少。序對(5，5)(教師操作技術)、(11，11)(學生接收技術)分別出現58次、55次，表明師生持續性地操作與接收技術的時間都較多，在某種程度說明了職教課堂上信息技術的使用率較高。序對(10，10)(學生實際操作技能演練)和(6，6)(教師實際操作示范)出現的次數分別為12次、9次，明顯低于上述序對，結合視頻發現，在課堂上，教師實際操作示范的連續時間往往較短，為學生預留了充分的自主探究與小組合作學習的時間，而每一位學生在實際操作技能演練后都有教師、同伴的及時點評，因此并沒有長時間的連續操作行為。

(四)教學媒體分析：注重利用富媒體技術構建學習環境

富媒體最重要的特征不在于提供圖文、動畫、音視頻等豐富的媒體表現形式，而在于賦予用戶前所未有的交互體驗，這種交互體驗表現在選擇的主動、創作的自由和無限擴展。在富媒體環境中，用戶可以自由選擇、設定、甚至創作極富個性的數字內容，并擴展到瀏覽器、桌面、移動設備、智能終端等多種形式的應用環境[22]。基于富媒體技術，通過傳統教學媒體與信息技術的有機結合，建構多層次、豐富的、高質量的教學資源庫、高交互性的軟件與平臺，為教學提供個性化的協同學習環境。在這樣的富媒體學習環境中，學生可以在校內校外的任何場所方便地進行視頻點播、即時交互，教師也可以隨時對學習過程監控與評價，開展自主式、協作式、探究式等多種教學。本課例不僅運用了口頭語言、教具、板書等傳統教學媒體，還包括PPT、視頻、聊天工具、虛擬現實三維互動教學平臺、心臟3D交互軟件、交互式電子白板、筆記本電腦等現代教學媒體，通過將傳統教學媒體與現代信息技術有機結合，為師生搭建了多樣化的富媒體學習環境。富媒體技術的使用克服了醫學教學中知識抽象、無法見到實物等難題。不同種類的教學媒體又具有不同的功能，本課例中教學媒體不僅作為教師教學內容的演示工具、教學管理工具，而且作為信息加工與知識建構工具、績效測評工具及創設情境的工具。如借助老大爺暈倒的新聞視頻創設病人需要心臟復蘇的虛擬情境，巧妙地引出教學主題；借助心臟3D交互軟件評價學生對心臟的位置與結構等知識的掌握程度；通過播放心臟按壓操作比賽的獲獎視頻為學生示范心臟按壓的操作技術規范，指導學生演練模擬人；通過虛擬現實三維互動教學平臺對學生學習過程進行實時監控與過程性評價，在本堂課結束時自動評選出“課堂之星”等。

(五)課堂教學交互分析：富媒體技術支持的良好互動環境與多元互動形式

教學交互是課堂教學活動中最基本的特征之一，在一定程度上反映了教學的本質[23]。陳麗[24]指出教學交互的核心目標是通過改變學習者的行為，促進教學目標的實現，主要包括學生和教師，以及學生和學生之間的交流，學生和各種物化的資源之間的相互交流和相互作用。教學交互具有多面性、明確的目的性、外部可觀察性、主體性、內在性等特點。本課例中的富媒體環境提供了信息技術的形成性評價與即時反饋的可能，并具有豐富的支持交互的資源(如心臟3D交互軟件)與工具(如虛擬現實三維互動教學平臺)，本研究依據教學交互的外部可觀察性從師生交互、生生交互、學生與技術以及教師與技術的交互四個方面分析課例的教學交互特征。(1)師生交互：課例中的教學交互模式為混合型，這種教學模式的教師(T)行為和學生(S)行為都較多，師生行為轉換率Ch＜0.4。結合課堂實錄發現課堂上存在長時間持續的學生操作技術、教師操作技術或講授的現象，如學生操作心臟3D交互軟件學習心臟位置與結構的時間平均持續2分鐘左右，教師演示心臟3D交互軟件的時間持續3分鐘，整節課中有三次板書每次平均用時1.5分鐘(本課例編碼時把“板書”記為“教師講授”)，這在一定程度上降低了Ch值，因此也可以認為本課例中的師生行為轉換率較高，師生交互性較好。(2)生生交互：本課例中學生小組討論的比率為4.46%，占學生行為總和的8.46%。(3)學生與技術的交互：學生與技術的交互包括學生操作技術、學生接收技術和學生實際操作技能演練三個方面，如表5所示，三種交互的比率分別為29.14%、9.39%、2.55%，總和為41.08%，遠遠高于課堂教學行為的三分之一，占學生行為總和的78.89%。(4)教師與技術的交互：教師與技術的交互包括教師操作技術、教師實際操作技能示范二個方面，如表5所示，兩種交互的比率分別為10.51%、1.59%，總和為12.10%，占教師行為總和的26.20%。整體來看，本課例的教學交互性良好。

四、課例的診斷性評價

如上所述，本課例秉承科學、先進的教學理念，彰顯教師主導—學生主體的雙主教學結構，強調“操作”體現“做中學”“學中做”，注重利用富媒體技術創設豐富的學習環境，具有富媒體技術支持的良好互動環境與多元互動形式，但在研究過程中，筆者發現課例也存在一些問題，具體如下：(1)如上所述，該課例采用了富媒體技術支持的問題解決教學模式，并且突出了教師主導—學生主體的雙主教學結構，在這樣的課堂上，教師通過提供豐富的學習資源、巧妙設問、任務驅動等多種方式引導學生探究、討論，教師從傳統的知識灌輸者，變身為助學者、促學者，學生也不再被動地接受知識灌輸，而應該主動提問、自主探究。課例中學生主動提問了5次，行為比率為0.08%，如在使用心臟3D交互軟件自主學習心臟的結構時，A同學提問“冠狀溝在哪兒”，教師巧妙地回答“冠狀溝靠近心底”，并反問學生“心底在哪兒”，這樣的問答方式為學生提供更多的主動學習機會，讓學生開動腦筋，主動學習。但往往由于課堂時間的局限性，學生主動提問的機會甚少，教師應該為學生提供更多的主動提問機會，營造開放民主、互動的課堂氛圍，培養學生發現問題的能力。

(2)日本著名教育家齋滕喜博認為提問是教學的生命[25]。盡管每節課中教師提了很多問題，但往往是為了課堂表面上的熱鬧、活躍而簡單隨意的“是非”問題，一般認為有效的提問應能夠使學生做出相關的、完整的答復，并能夠提高學生參與課堂的積極性[26]。一般來說，提問包括事實性問題、理解性問題、群體問題三類，只有當教師提出的問題難易適中，具有開放性，少提“是不是”“好不好”之類的群體問題，多提“怎么樣”“為什么”的事實性問題和理解性問題，激活學生的思維，調動學生參與、探究的積極性，才能有助于學生的知識建構。本課例中教師提問的頻數為24，行為比率為3.82%。三類問題的頻數分別為3、6、15。群體問題的次數最多，占所有提問的62.50%，群體性問答雖然能夠快捷、便利地探明學生觀點，但在引導學生深入思考、擴展學生觀點方面存在先天不足。一般情況下每節課的提問次數在30-40次為常態，其中事實性問題次數最多，理解性問題次數次之，群體問題次數最少[27]。教師應該用高質量的問題引導學生，從問題出發進行探究，并且通過自主探究對問題產生更為深刻的認識。

(3)富媒體技術提供的豐富的學習資源及便捷的溝通渠道為協作學習的開展提供了充分必要條件，協作學習目前已經成為信息化環境下非常重要的學習理念與模式。它對于培養學生的21世紀技能具有不可替代的重要意義。小組中的個體可以將其在學習過程中探索、發現的解決問題的有效信息與資源與他人共享，從而達到協作解決問題的目標。李克東[28]指出小組協作活動有利于發展學生的批判性思維和創新思維能力、增強學生的團隊協作能力以及合作解決問題的能力等。此外，對提高學生的學習成績、形成學生積極樂觀的學習態度、自尊心與個體間相互尊重關系的處理等都有明顯的積極作用。該課例中，學生小組討論行為比率為4.46%，小組成員間的協作學習功能體現的不夠明顯，結合課堂實錄發現，主要原因是教師沒有設計明確的小組討論任務，如僅要求學生運用心臟3D交互軟件學習心腔結構，任務設計過于簡單、模糊，學生的探究延伸空間較窄。沒有充分利用小組成員的協作學習活動，發現集體的力量解決問題。

五、結語

信息技術與課堂教學的深度融合是既是技術、社會發展的必然，又是教育教學變革的內在要求。富媒體技術憑借其豐富的優質資源及高度交互性等優勢，將逐漸成為變革職業教育教學模式與學習方式的催化劑。本研究采用時序列分析法、類屬分析法、S-T分析法、Flanders分析法，對富媒體環境下的教學課例《心的結構與形態》進行分析，獲得了職業院校信息化教學模式、教學理念、教學結構、教學活動、教學媒體、教學交互等方面詳實的信息，但也存在學生主動提問機會較少、教師問題設計缺陷、小組協作有效性差等問題。盡管本研究結合觀察課堂實錄視頻和教學設計，對課堂教學中的局限現象與行為有了清晰的把握，但在整體的、綜合的、宏觀的把握方面則存在先天不足[29]。首先，僅對課堂中直觀的現象與行為，如師生的言語、行為、課堂活動等；其次，僅選擇了有限的課堂行為進行細致深入的觀察研究，不能包容所有的行為；另外本研究的課例選自全國性的教學比賽，而不是“常態課”，因此本研究的結論僅為職業院校教師在富媒體環境下開展教學提供一定的參考，為后續研究拋磚引玉，希望引起學界對于信息技術與職業教育深度融合的重視與關注。

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Research on Vocational Colleges’ Classroom Teaching Behavior and Characteristics under the Background of Rich Media

Zhao Chengling, Liang Yunzhen, Ruan Yujiao
(School of Educational Information Technology, Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079)

Depth fusion of information technology and vocational education has been key issue of e-Vocational Education nowdays.Rich Media which has highly sensory experiences and interactivity is favored by vocational education. The study analyses the deeply integrated cases with Rich Media by quantitative and qualitative methods. It found these cases adhering to science and advanced teaching philosophy, highlighting the depth of integration of teaching structure, outstanding the concept of ‘learning by doing’, and paying attention to use Rich Media to creat a collaborative and interactive learning environment, but, facing with some problems about classroom questioning and the effectiveness of group work. So, the study provides some references for teachers in Vocational Colleges to practice informationization teaching with Rich Media, and initiates follow-up study.

Rich Media; Vocational Colleges; Depth Fusion of Information Technology and Instruction; Quantitative Analysis Methods

G434

：A

趙呈領：教授，博士生導師，研究方向為教育技術學理論、方法與應用、信息技術與課程整合研究(zhcling@mail.ccnu.edu.cn)。

梁云真：在讀博士，講師，研究方向為教育技術理論及應用、教育信息化(liangyunzhen@aliyun.com) 。

阮玉嬌：在讀碩士，研究方向為教育信息資源設計與開發(ryj517964972@163.com)。

2015年11月24日

責任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)02—0113—08

* 本文系全國教育科學規劃青年專項“基于視頻內容分析的課堂教學評價研究”(項目編號：ECA130373)、華中師范大學基本科研業務費專項資金項目“職業院校教師信息化教學能力結構與發展策略研究”(項目編號：CCNU15A06088)、新鄉學院教改項目“信息化環境下轉型本科高校教師能力結構與發展策略研究”(項目編號：XJGLXP2015-80)研究成果之一。

① 梁云真為本文通訊作者。