構建網絡化整體學習方式促進卓越教學能力發展的行動研究 *

余 璐，曾文婕①，王文嵐，孫福海，潘蕾瓊，申仁洪，黃甫全②

(1.華南師范大學 價值教育研究與開發中心，廣東 廣州 510631；2.重慶師范大學 特殊教育學院，重慶 400700)

構建網絡化整體學習方式促進卓越教學能力發展的行動研究 *

余 璐1，曾文婕1①，王文嵐1，孫福海1，潘蕾瓊1，申仁洪2，黃甫全1②

(1.華南師范大學 價值教育研究與開發中心，廣東 廣州 510631；2.重慶師范大學 特殊教育學院，重慶 400700)

為了應答卓越教師培養需要，該文針對“高校教師開發什么新型學習方式有效培養卓越教學能力”問題，采用生活理論行動研究范式，在小學教育專業建設中開展了三輪行動研究，拓展實踐教學開辟了實驗教學路徑，融會知識習得學習、知識建構學習與知識創造學習的三個基本原理，整合自主學習、合作學習、探究學習和混合學習四種有效策略，建立“合作規劃—自主學習—網絡合作學習—課堂自主教學—學習為本評估—自主鞏固學習”六個步驟的有機教學過程，形成了新型“兩徑三基四策六步”整體學習方式，通過實踐應用檢驗，有效地培養了元認知能力、教學評價能力、自主學習能力和課目教育學知識創新能力等卓越教學能力。

卓越教師；教學能力發展；混合學習；整體學習；學習隱喻；學習策略

一、引言

卓越教學能力是教學專業化運動中興起的卓越教師教育的公認目標與標準。放眼世界，“隨著人們對教師質量關注度的不斷提升，‘培養卓越教師’日漸成為英、美、德、澳等發達國家的普遍共識?！盵1]國家教育部亦于2014年啟動了專門的“卓越教師培養計劃”，組織全國力量“培養一大批師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出的高素質專業化中小學教師?！盵2]自從20世紀50年代世界勞工組織提出“教學專業”概念以來，教學與教師教育專業化運動逐步孕育起了卓越教師教育，隨之形成了卓越教學能力的訴求與標準[3]。伴隨著信息通信技術的飛速發展與廣泛應用，人們在研發教師專業勝任力體系之中[4]，深刻洞悉了當代“知識社會”“信息社會”和“學習型社會”特征，準確認知了“學校即學習共同體”特質，完全認同了“教師作為學習共同體成員”角色定位。為了把新生一代培養成為“終身學習者”，教師自己首先要發展為“終身學習者”?！敖處煶蔀榻K身學習者，亦即養成在特定情境里的具體行動中形塑和開發知識的責任能力。”[5]這樣的責任能力作為當代的卓越教學能力，無論是對于在職教師還是對于作為職前教師的師范生來說，需要深化和具化為元認知能力、教學評價能力、自主學習能力和課目教育學知識創新能力。

培養卓越教學能力，需要提供適宜性的學習機會，進而需要創新性地開發“整體學習環境。”[6]整體學習旨在一種全面發展目標：“提升學生個性的、情感的、社交的、道德的、精神的和智力的全面發展的積極效果?！盵7]認知心理學揭示，卓越教學能力發展依賴于一系列適切的信息與認知加工活動。已有的專業化學習與訓練(Learning and Training, L & T)研究，應用系統結構活動理論(Systemic-Structural Theory of Activity, SSTA)作為方法論取得了顯著成果，從而倡導“在學習型組織中創用計算機支持的整體活動方式?！盵8]顯然，研發網絡化整體學習方式培養卓越專業能力已經成為實踐與理論研究的一個新路向。

據此，在教師教育領域，開發新型網絡化整體學習方式以培養卓越教學能力，就成為一個富有魅力的嚴峻挑戰，同時也是一個可能性與必要性皆具的重要課題。華南師范大學小學教育專業的教師團隊，遵照世紀之交國家取消中等師范學校改由高等院校培養小學教師的戰略部署，貫徹黨和國家“教育大計，教師為本”的方針政策，迎接新世紀優質小學迫切需求大量創新型教師的嚴峻挑戰，針對我國大學教育實習嚴重不足導致學生教學能力欠缺的疑難問題，基于信息通信技術探索師范生卓越教學能力培養的新途徑，在小學教育專業辦學中創用新型“兩徑三基四策六步”整體學習方式。這種網絡化整體學習方式顯著促進了學生卓越教學能力的有效發展，多年來培養出一大批深受優質小學歡迎的創新型人才，得到了學生、同行和社會的高度評價，在省內國內得到大范圍學習推廣，國家教育部批準并授牌為“卓越教師培養計劃改革項目”實施單位[9]。

二、研究設計與實施

本項目采用取了行動研究設計與實施。我們在創辦和發展華南師范大學小學教育專業行動中，采取新興整體主義行動研究形態，努力挖掘和深刻把握現代化小學教育發展所提出的卓越教學能力要求與已有教師教育實踐教學短缺的尖銳矛盾問題，形成問題解決的清晰思路，選用生活理論行動研究范式進行了三輪行動研究作為問題解決的有機過程，設計和施行了問題解決的有效方法。

(一)新行動研究

世紀交替過程中，逐步形成了“整體主義行動研究形態”[10]。國際著名行動研究專家凱米斯(Kemmis, S.)和迪克(Dick, B.)，對發展中的新行動研究進行了再概念化。行動研究首先是一種實踐，又不停留于自在性實踐，力圖對實踐進行認識把握。事實上，行動研究是一種有意識地影響其他實踐的特殊實踐。凱米斯闡明：“行動研究本身就是一種實踐，一種革新實踐的實踐！”因為“形塑其他實踐的實踐，就是元實踐?！彼?，“行動研究從而就被看成為一種元實踐?！盵11]行動研究作為一種元實踐，不僅革新了行動，而且革新了人們對行動的理解、創造著知識，同時還革新了行動的條件。這樣，行動研究使得人們改進“說話”模式、“做事”模式和“聯系”模式，從而形成嶄新模式，亦即形成嶄新的生活方式。

大量成功的行動研究項目表明，行動研究就是優秀實踐工作者所做東西的一種擴展。他們在行動之前就形成意向，邊行動邊關注效果，在行動之中或之后細心地將做到的和沒做到的弄得清清楚楚，從中為下一步的想法和行動做出規劃。迪克在分析把握這種情形之后，精辟地指出：“從這種深刻含義上講，行動研究可以看成是一種元方法論。”[12]新世紀來，行動研究發展成了一種撩撥人心而富有前景的新興方法論，讓理論從表現指導作用發展到對真實情境更加負責。

(二)研究問題

隨著我國社會主義現代化事業的發展，小學教育對卓越教師的需求凸顯，向小學教師教育改革創新提出了嚴峻挑戰。社會對優質小學教育的需求越來越旺盛，支持越來越有力，促使小學教育質量快速提升，從而教師招聘與入職標準悄然提高，迫切要求小學教師教育構建新型學習方式，以有效培養卓越教學能力。

1.問題的發現

教育現代化的快速發展，使世界最大規模的我國小學教師教育事業，危機、挑戰與機遇并存。中等師范學校20世紀90年代后期起逐步取消，高校開始興辦小學教育專業。中等師范學校招收初中生并實行公費制，吸引了大批高素質人才。取消之后，小學教育專業統招高考生并實行收費制，使得高素質者極少報讀，引發小學教師教育的生源危機。而優質小學教育發展對具有卓越教學能力小學教師的迫切需求，又給小學教育專業的教學改革提出了嚴峻挑戰。同時，新世紀高等教育質量提高運動，則為小學教育專業培養學生卓越教學能力的教學模式創新提供了寶貴機遇。

本項目經過調查發現，在教學能力上優質小學的要求提高與高校已有教學方式的效率低下之間出現了尖銳矛盾。在華南珠三角地區，優質小學普遍而明確要求所需教師的教學專業能力必須達到“優秀等次”。而在師范院校里，傳統的普遍培養目標觀一直是“合格教師”定位。因此，從培養“合格教師”到造就“優秀教師”的提升，就成為教師教育觀念更新、體制變革和政策創新的核心內涵。

教學專業能力的培養，主要依靠實踐教學。眾所周知，在我國的教師教育傳統中，實踐教學形式主要是教育見習與實習。可是，走出高校校門到一線小學開展見習與實習，在我國的特殊教育文化里存在嚴重的限制，形成了“實習場域飽和”現象。一方面，高校法規性課程眾多，無法擠出更多時間安排教育見習與實習課程。另一方面，教育績效訴求致使當下高校沒有足量教師跟隨學生進駐一線小學開展貼身見習實習指導。同時，小學課堂教學任務繁重壓力和實習見習資源支持乏力，致使一線小學優秀教師缺乏積極性而難以貼身指導見習生和實習生。

考察顯示，“研究者們借鑒醫學專業化教育中創用臨床教學的成功經驗，在教師教育與培訓領域建立起了由實習教學與實驗教學組成的實踐教學或臨場教學范疇。實踐教學，西方稱‘臨場教學(Clinical Experiences)’，實質上是一類專門培養教學專業實踐能力的特殊活動。實習教學也被稱為‘實習課程’，西方稱‘現場教學(Field-based Experiences)’是一類在學校與課堂真實環境里置身于教育事件或現象之中開展的直接教學活動。實驗教學，西方稱實驗室教學(Laboratory-based Experiences)，則是一類直接性或模擬性的教學活動，它們經過縝密計劃而安排參與者在一種有所控制的、通常加以簡化的情景里，對教育事件或現象開展實驗、觀察、研究與分析活動?！盵13]簡言之，實踐教學有兩種路徑，一種是一線中小學幼兒園課堂的實習教學，另一種是師范院校課堂的實驗教學。

這樣，在我國特殊的教育生態里，教師教育觀念更新、體制變革與政策創新的成果，要落實到師范生的培養質量上，就需要廣大教師在高校教師在課堂教學中開發新型學習方式，實實在在地、一步一步地和一點一滴地有效培養卓越教學能力。因而，新世紀以來我國小學教師教育的卓越教學能力培養課題，亟需探索與解決的關鍵問題之一，就凸顯為“高校教師開發什么新型學習方式以有效培養卓越教學能力？”

2.問題的實質

世紀之交，我國的教師教育改革逐步深化到課程開發層面，教學的原理、方式和活動迎來諸多挑戰與機遇。在這種背景中，小學教師教育的卓越教學能力培養遭遇著一系列困局。首先，隨著知識飛速發展，一方面高師理論教學課程不斷增加，搶占了越來越多的教學時空；另一方面教學專業能力發展越來越受重視，又使加強小學教育教學見習實習的呼聲越來越高。這樣，就使得大學課堂學習與小學課堂實習的爭執，越來越激化。其次，長期以來中師以教育教學技能訓練為重，高師則基于學科專業化模式而側重教育學知識學習。因此，形成了能力發展與知識學習割裂的思想觀念與操作程式。再次，新中國誕生初期急切需求大量具有高深學科專業知識與教學專業知識的專門人才，衍生出高效率傳遞知識的單一課堂授受式教學模式。改革開放以來，為了培養師范生創新能力，高師院校引進創用了自主學習、合作學習、探究學習和混合學習等多樣化學習方式。于是，出現了“老人”老模式與“新人”新方式的對立。最后，傳統單一授受式模式，把師生活動絕對地簡化為有限課堂教學，導致了學生被動學習。而新興多樣化學習方式，則把“課堂”擴展到了圖書館、校園、宿舍甚至家里，強力支持學生主動學習。所以，被動式有限課堂直接教學的缺陷與主動式擴展課堂廣泛學習的優勢，就出現了越來越大的反差。于是，四大矛盾凸顯出來：(1)大學課堂學習與小學課堂實習爭執的矛盾；(2)知識學習與能力發展割裂的矛盾；(3)傳統授受式教學模式與新興多樣化學習方式對立的矛盾；(4)被動式有限課堂直接教學與主動式擴展課堂廣泛學習反差的矛盾。

這些矛盾越來越尖銳，致使小學教師教育中如何創新培養卓越教學能力的有效學習方式問題孕育出了一系列具體問題。它們主要表現為：

(1)在大學課堂開發什么樣的新型學習方式以便加強“實踐教學”？

(2)在大學課堂如何開發新型學習以便將“知識學習”深化為“教學能力培養”？

(3)在大學課堂怎樣整合多樣化學習策略以促進教學能力的有效提升？

(4)在大學課堂怎樣優化有機學習過程以實現卓越教學能力的有效發展？

(三)解決問題的思路與方法

為了有效研究與解決的上述四個問題，本項目厘定了解決問題的清晰思路，設計完成了三輪行動研究，采取了針對性強的有效方法。

1.解決問題的思路

在探索“如何創新培養卓越教學能力的有效學習方式”問題中，項目厘定了“新目標—新問題—新理念—新做法”的清晰思路。首先，依據教育目標設計原則，分別并綜合考察學生、社會和小學教師教育學科需要，深入挖掘時代規定性，從而將“卓越教學能力”的培養目標，具體化地確定和闡釋為由元認知能力、教學評價能力、自主學習能力和課目教育學知識創新能力構成的培養目標體系。

進而，從這套培養目標體系出發，逐一解決上述四個具體問題。針對第一個具體問題，依據“整體主義”新理念[14]，在教師教育領域開發基于大學課堂的擴展性實驗教學形式，并與小學課堂的有限性實習教學結合起來，建構與應用整體學習方式。針對第二個具體問題，依據新近出現的“知識創造學習”新理念[15]，將“知識習得學習”“知識建構學習”和“知識創造學習”加以融匯，建構起有三類學習基礎的整體學習方式。針對第三個具體問題，依據“多樣化學習”新理念，在大學課堂教學中，努力將自主學習(Self-Directed Learning)[16]、合作學習(Cooperative Learning)[17]、探究學習(Inquiry Learning)[18]和混合學習(Blended Learning)[19]四種有效策略加以整合，發展起多樣化學習策略支持的整體學習方式。針對第四個具體問題，依據“活動學習”新理念[20]，分環節優化有機學習過程，建構起“合作規劃”“自主學習”“網絡合作學習”“課堂自主教學”“學習為本評估”以及“自主鞏固學習”六個步驟螺旋式發展性整體學習的過程結構。

2.解決問題的過程

華南師范大學小學教育專業于1998年開設，2000年首次招生。教師團隊所在教育學科，在教學改革上與時俱進，教育信息化領全國風氣之先，課程與教學論學科位列國內一流，積極探索科研與教學互動模式，圍繞著“創新整體學習方式培養卓越教學能力”主題，努力開展小學教師培養模式及其課程教學體系改革創新探索。在建設小學教育專業過程中，采用了生活理論行動研究(Living Theory Action Research)范式來研究解決前面提出的問題。生活理論行動研究[21]，又稱自主式行動研究(Self-Study Action Research)，與其他范式不同，是一種反身性研究，不再由外來專家從“他者視角”而是由問題解決者或局內人自己從“我們視角”進行觀察、研究與報告。到2012年，項目已按照生活理論行動研究范式，先后規劃和完成了“理論奠基”“轉化設計”與“實踐創新”三輪反身性行動研究。

(1)理論奠基——第一輪行動研究?！熬盼濉币詠恚椖繄F隊在教育學術研究方面針對普遍存在的課程陳舊與教學落后的問題，提出新型學習為本課程論，在國內率先闡明信息技術與課程整合的文化原理，在國內和境外產生良好影響。其中，先后專門探討了整體主義學習原理，闡釋了“知識習得—建構—創造”學習基礎理論，分別理清了自主學習、合作學習、探究學習、問題式學習和網絡化學習等諸多策略[22]。

(2)轉化設計——第二輪行動研究。結合在高校教師教育課堂教學實踐取得的豐富經驗，努力將學習為本課程理論、整體主義學習原理與策略進行轉化設計，提出并應用“信息技術與課程整合的有效策略”[23]，清晰地闡明教師教育領域的整體學習方式是基于信息通信技術、憑借現代化網絡課室與交互式網絡課程而開發實施的一類新型教學方式。這類方式大力開發大學課堂實驗學習并與小學課堂教育見習實習結合起來，創新了實驗型的實踐教學體系，通過網絡課程整合了自主學習、合作學習、探究學習和混合學習，讓師生組成學研共同體，因學制宜地采用各種有效方法與策略，讓學生傾力投入學習過程，在交互活動中習得知識、建構知識進而創造知識，以有效培養卓越教學能力。

(3)實踐創新——第三輪行動。教師團隊積極申報完成教學改革研究項目，努力將理論及其設計運用到教學之中，持續推進實踐創新。長期以來，團隊成員連年申請承擔一系列教師教育教學改革與實踐項目。至2010年8月，以整體主義學習原理與策略為主要依據，設計、試用和定稿了配套的小學教育專業培養方案、主干課程的教學設計并開發有效操作體系，一直在小學教育專業中進行應用，并推廣到小學教育碩士和課程與教學論專業化方向的研究生教育中。廣州大學、嘉應學院、江西師范大學和重慶師范大學等多所院校引進試用，逐步加以檢驗、深化和完善。

3.解決問題的方法

項目針對存在的具體問題，聚焦其內在的矛盾根源，分別采取“借鑒”“發展”“整合”與“創新”方法，努力研究與解決前述四個研究問題。

采取“借鑒”方法，針對“在大學課堂開發什么樣的新型學習方式以便加強‘實踐教學’”問題，努力解決其內在的“大學課堂學習與小學課堂實習相爭執”的矛盾。借鑒高等理工教育類和國外教師教育類的實驗教學途徑[24]和整體學習方式，在小學教育專業課程中引入實驗教學途徑，建構起小學課堂實習和大學課堂實驗相融會的一套特色化整體學習方式，并且努力開發師范生在中小學乃至幼兒園階段積累的豐富學習經驗，從而極大地加強了實踐教學，為卓越教學能力培養開辟了一條可持續發展的有效路徑。

采取“發展”方法，針對“在大學課堂如何開發新型學習以便將‘知識學習’深化為‘教學能力培養’”問題，努力解決其內在的“知識學習與能力發展相割裂”的矛盾。超越已有三類學習隱喻的絕對區別觀念，以文化累積態度，發展“知識創造學習”,包融著“知識習得學習”和“知識建構學習”的有機關系，為新型整體學習方式建構起三類學習基礎，即知識習得學習機理、知識建構學習機理與知識創造學習機理。通過逐層深化，憑借知識習得打下基礎，經由知識建構打牢基礎，再依靠知識創造深化基礎，實現從知識學習到能力發展的轉化。

采取“整合”方法，針對“在大學課堂怎樣整合多樣化學習策略以促進教學能力的有效提升”問題，努力解決其內在的“傳統授受式教學模式與新興多樣化學習方式相對立”的矛盾。不同學習方式，既有不同主體、不同內容、不同目標以及不同情景的特異性，也有相互支持的一致性。所以，就某一給定的學習方式而言，其他不同的學習方式實質是不同的學習策略。通過將常用的自主學習、合作學習、探究學習和混合學習四種有效策略，整合到整體學習方式之中，徹底消解了授受式教學模式，以強力支持卓越教學能力的有效發展。

采取“創新”方法，針對“在大學課堂怎樣優化有機學習過程以實現卓越教學能力的有效發展”問題，努力解決“被動式有限課堂直接教學與主動式擴展課堂廣泛學習相反差”的矛盾。嘗試將課室教學與課外學習結合起來，將教師指導學習與學生自主學習和同伴合作學習整合起來，將學習作業與學習評估結合起來，創用“合作規劃→自主學習→網絡合作學習→課堂自主教學→學習為本評估→自主鞏固學習”六步整體學習方式，徹底打破被動式有限課堂直接教學模式，讓學生不僅成為學習活動主體，也成為課堂教學主體。

三、研究結果

三輪行動研究取得了顯著成果。成果主要內容有：拓展兩條學習路徑(簡稱“兩徑”)，開發三類學習基礎(簡稱“三基”)，整合四種學習策略(簡稱“四策”)，創新六步學習過程(簡稱“六步”)和豐富整體學習方式，以有效發展當代教師卓越教學能力體系中的元認知能力、教學評價能力、自主學習能力和課目教育學知識創新能力。

(一)拓展兩條學習路徑

新興“學習實踐”理念，敞明了“教學實踐即學習實踐”概念[25]。這就解蔽了“大學課堂的教學能力發展功能”，解放了人們的兩個“集體無意識”：第一個是“教學實踐”被狹隘化為僅僅指稱“實習教師到一線課堂設計和實施教學活動”；第二個是“師范生只有到一線學校課堂開展教學實踐，才能形成教學技能”。“教學實踐即學習實踐”，揭示了教學實踐涵括廣闊，既包括教師教的實踐也包括學生學的實踐，既包括師生個體自身直接的教學實踐也包括他人間接的教學實踐。

這樣，定向于“卓越教學能力的培養目標”，在一線課堂的“實踐教學”路徑之外，大學課堂的“實驗教學”路徑得以彰顯。一線課堂的“實踐教學”已形成“見習教學”和“實習教學”兩種有效方式?；?，“一線教育見習—大學教學實驗—一線教育實習”的新型實踐教學體系得以建構和實施，以充分調動學生的間接教學實踐經驗和幫助學生積累必需的直接教學實踐經驗，促進卓越教學能力的發展(如圖1所示)。

圖1 新型實踐教學結構模型圖

(二)開發三類學習基礎

依據知識習得、知識建構和知識創造三類學習基礎開發出文化學習體系(如圖2所示)。發展中的文化學習，逐層實現著知識習得學習、知識建構學習和知識創造學習，運行整體學習的三類學習機制，從而使知識學習過程成為能力發展過程。

圖2 整體學習機理模型圖

1.知識習得學習基礎

人類文明以來，學習就被視為習得知識、技能或習慣的過程。學習的習得隱喻出自傳統的“客觀主義”知識論，它認為知識是客觀世界的固定信息，學習就是信息的習得和行為技能的調整。在學校教育中，知識是學生學習的最基本內容，通過知識的學習，學生獲得了為自身的生存和發展所必需的各種經驗，并在這一過程中逐漸形成了各種態度和能力。知識習得主要是學習者個體對知識、概念、意義、圖式、事實和材料等一些實體獲得所有權，學習者擁有這些實體的行動主要是接受、理解、內化、占有和積累等。教師可以通過傳遞、促進和中介等多種方式，幫助學生達成學習目標。學習者個體通過習得知識為其參與共同體知識建構和進行知識創造奠定堅實基礎。

2.知識建構學習基礎

學習即社會參與的隱喻隨后開始興起，它關注學習的情境性、文化嵌入性與社會中介性等。學習者進行特定主題知識學習，就是逐漸參與特定共同體活動、獲得特定共同體身份并成為共同體成員的過程。這要求學習者具有使用該共同體的特殊規范來行事的知識和能力。這些規范是在形成共同體的過程中經由協商而建立的。學習者不再被看作僅僅積累一些個人所有物的人，而是參與特定活動的人，一般以實踐新手和潛在革新者的身份出現，教師是延續共同體生命的維持者。在一系列情境認知活動過程中，學習者藉由媒介機理通過交往而對具體課目內容知識開展識知活動(Knowing)，包含一系列師生各自的與交互的復雜識知活動，它們并非被動的“知識習得”而是能動的“知識建構”，憑借交互活動激活自身經驗和吸收他人經驗，并建構其它們之間的意義，同時發展知識的應用能力與建構能力。

3.知識創造學習基礎

當前網絡化知識社會(Network Knowledge Society)帶來的迅猛變化，向人類提出新的挑戰，學習的概念和實踐相應地產生了變化。為了富有成效地從事知識密集型工作，學習者個體、共同體以及組織，都必須不斷自我超越、發展新的能力、改進自己的知識與理解并進行創新，進而創造出新的知識。學習并非僅僅是學習者個體對已有知識的習得、轉化或建構，并非僅僅是個體成長為共同體成員的過程，也并非僅僅是二者的整合。歸根結底，學習更是學習者生產和創造知識的活動，學習者更是知識的創造者。知識習得、知識建構和知識創造三者互為基礎、相互作用，共同促進學習者認知與元認知能力發展。

(三)整合四種學習策略

項目秉承“學生是與生俱來的自主學習者”的學習為本的價值觀，基于三類學習基礎，努力整合自主學習、合作學習、探究學習及混合學習四種有效策略，形成了整體學習的有效策略支持體系(如圖3所示)。

圖3 整體學習策略結構模型圖

1.自主學習

人生來具有學習的先天驅力，然而由于已有的家庭教育、學校教育以及社會教育問題，使得學生處于有意無意的被動學習之中。對此，必須消除學生被動學習的條件，提給學生主動學習的機會。針對學生的學習，設計和實施了近、中、遠期的自主學習具體目標及活動任務，并描繪出達到目標的美好前景，促使學生有效地激發和維持學習動機，努力地逐步實現目標，不斷地體驗和累積成功的愉悅，由被動接受學習轉變為積極主動的自主學習，將自己的現實水平不斷提升到“最近發展區”水平，從而有效地實現身心發展并提高自我效能感，逐漸涵養自主學習的意識與能力。

2.合作學習

僅僅有自主學習，每位學生的學習總是受限于自身的有限經驗。對此，合作學習旨在為個體打開吸收與轉化他人“無限”經驗的門徑。合作學習徹底改變了課堂生態，讓同學之間、生師之間、人境之間以及學生與自我之間實現充分的“互動”，充分分享他人學習經驗，豐富學習資源，擴大學習輸入，進而藉由“互動”提升學習結果。一方面，通過合作式活動學習，憑借學生與環境的互動，可以有效促進人際的社會性能動交互式經驗分享。個體擁有多少學習時空，合作學習就能為之提供多少分享經驗。另一方面，通過活動式合作學習，憑借學生與自我互動，可以有效實現內部的符號性能動交互式知識及其意義建構。個體擁有多少學習時空，合作學習就能使之獲得多少知識及其應用能力。

3.探究學習

探究學習以“問題解決”為核心，強調問題驅動學習，問題貫穿學習過程始終，建設問題型學習環境，逼促學生在解決問題中獲得知識并發展能力。通過設置參與解決課堂教學生活中的真實問題，用解決問題以探究知識奧秘的活動激發學生學習動機，學生有機會去完成相關的、有意義的任務，以不斷增強學習動機。在探究學習環境中，學生經常要充當現實的角色來做出判斷和決定。通過真實的活動、合作和反思，探究學習給學生提供了機會，讓他們親身參與活動，還通過成功地完成一系列的任務，提高對自身行為能力和專業身份的認識，從而增強學生的行為成就感，進而提高自我學習效能感。

4.混合學習

新世紀來，由網絡學習與面對面教學融會而成的混合學習，悄然興起并不脛而走?；旌蠈W習，至少在五個層面擴展和深化了學習：資源、空間、時間、交互及其相互促進。在資源上，超越課本與參考書等紙質信息載體，擴展到海量的數字化信息，深化到數字化學術前沿文獻。在空間上，超越課室，擴展到宿舍、圖書館、飯堂、家里甚至衛生間，深化到內部思考之中。在時間上，超越課時，擴展到休息以外的任何時間。而在交互上，超越直接線性交互的時空限制，擴展到異步立體交互，深化到元認知層面的自我交互。在相互促進上，前面四個維度之間相互積極作用，產生著“乘積”式的促進效應。這一切使得課堂上的面對面教學獲得了充分的準備性，課堂再也不會是死氣沉沉的書本灌輸，而是靈氣充溢青春勃發的智慧生長天堂！

(四)創新六步學習過程

為了充分實現三類學習基礎的機理，有效發揮四種學習策略的作用，經過在不同課程的具體主題教學開發嘗試，項目逐步創用了“合作規劃→自主學習→網絡合作學習→課堂自主教學→學習為本評估→自主鞏固學習”六步教學法(如圖4所示)。

圖4 整體學習過程結構模型圖

1.合作規劃

合作規劃，系師生合作擬制教學方案，重點是研制“生成性課案”。第一，原則：合作規劃的形式與內容選擇，均以實現三類學習基礎和應用四種學習策略為原則。第二，程序：由教師在充分準備前提下，擬制整門課程及其每課的教學設計草案，交由學生討論、修改和確定。第三，整門課程教學設計結構為：題目、教師、學生、學習目標、學習內容、學習時間、教學方式、學習過程和學習考核。其中，教學方式中明確使用“小組合作學習”策略；采取異質分組，4-6人一組；每組一名常任組長，自始至終全面負責小組教學活動的領導工作；其余成員，輪流擔任輪值組長，每人負責具體組織領導一課的教學活動；每個小組每位成員充分挖掘、交流和融會各自心愿，形成小組共同學習理想，基以設計和描繪“本小組的組名與LOGO及其意蘊”，從而激發每位學生的理想學習動機。第四，每課教學設計結構為：學習主題、學習資料、學習要求、作業指導和課堂教學過程設計。其中，學習資料以教材章節或新穎講義為主，并提供上網搜選的相同主題的最新外文論文和中文論文各1篇，同時要求每位學生至少上網搜選1篇自己喜愛的相同主題的最新論文。

這步的關鍵詞是“內容新穎”和“適當賦責”。因為大學生已經具有學科專業取向，所以在這個步驟中開發新穎的專題內容與資源是關鍵。教師提供的基本資源具有新穎性，就能滿足學生學習需求，激發學生濃厚興趣。同時“適當賦責”，布置每位學生自由搜選一篇專題前沿論文，既滿足興趣又給予可以應對的挑戰，既促進自主學研中的文獻搜選能力，又強化了學習動機。而教師作為引導者，重要的支持性工作任務就是編寫新穎教材或講義和及時搜索精選最新專題論文。

2.自主學習

自主學習，就是按照合作規劃的每課教學設計，搜選確定專題內容資料后，學生在課下個人自主開展閱讀學習進而完成專題閱讀學習筆記的作業。教師作為引導者，在這步提供的關鍵支持為：“促進性自主學習筆記框架”和“及時性‘自主學習筆記檢查反饋”。一個“自主學習筆記框架”為：學習的題目、學習的材料與過程、學習的收獲、學習的啟發以及學習的問題與建議?！皩W習的題目”嚴格要求“主+副”結構，副標題統一為“某某人某某專題學習筆記”，主標題則要求學生自由發揮所學所悟加以提煉。“學習的材料與過程”，規范、簡潔而藝術地寫明所學習的材料，深入地挖掘出自己如何努力深入學習理解的過程?！皩W習的收獲”，詳細概括和深入闡明所學的術語概念、理論主張和有關數據，并用思維導圖厘清和表述這些概念、理論與數據之間的邏輯關系。“學習的啟發”，挖掘出學習的內容與過程以及學習的收獲，對自己的日常生活、做人、其他方面的學習甚至家庭生活所帶來的啟迪。“學習的問題與建議”，挖掘、整理和陳述清楚學習還存在的問題和引發的新問題，并對自己進一步學習、他人改進學習以及教師改進教學提出建議。

這樣，學生在教師引導督促下，自我定向、自我管理乃至自我驅動地開展自主學習，從而促進自我負責、內化心理機能和外化語言表達。自主學習有力地強化了學習動機，極大地增加了學習投入，并且讓學生主動地對自己的學習負起責任，制訂個人學習計劃、使用有效學習策略、維持學習動機和磨練刻苦學習意志，清楚地知道自己所負責完成的每一個學習任務都是整個學習過程中不可或缺的環節。在自主學習過程中，學生進行自我提問、檢查和監督等，持續應用觀察、注意、感覺、知覺、記憶、想象、比較以及思維等心理機能，并在強勁的動機和濃郁的感情支持下，對所學內容進行歸類儲存和正確提取，幫助和促進對所學內容的內化、理解與記憶的思維操作進行反思與監控，提升元認知活動與能力。在自主學習過程中，教師適時給學生布置適宜學習任務，讓學生以概括、評論、闡述和引申的方式創造出新穎的語言表達，促使學生形成自己的內部言語，能夠逐步通過自我指導來解決學習問題，從而提高思維與語言能力，增強自主成功體驗。

3.網絡合作學習

在網絡合作學習中，有“網絡課程”“小組作業分享”和“全班經典作業分享”三個重點?；谒鶆摻ǖ膰鴥仁准摇罢n程與教學實驗室”，項目開發使用資源豐富和交互智能化的網絡課程平臺。其中，專門開發界面友好的“學習交流”區，并在其中分層開發每個學習專題的每個學習小組的專用交流區。在規定時間內，每位學生完成“自主學習筆記”，上傳到網絡課程的專門專題“學習交流區”。小組其他成員，在規定時間內自主上網分享其他同伴的作業，進行“四點式”學習評論：一是自己從中學到什么，至少一點；二是還存在什么問題，至少一點；三是提出針對性建議，至少一點；四是按照一定標準評出一個成績分數。輪值組長據此評選出本組“某某專題經典作業”，傳到單獨開辟的“某某專題學習經典作業分享區”，教師提倡全班同學均上去加以分享學習。這樣，網絡合作學習，既強化了學習動機，又加大了學習投入，還豐富了學習經驗，有力地促進知識及其意義的建構性學習，從而進一步提升了學生的元認知活動與能力。

4.課堂自主教學

課堂自主教學，就是學生小組或其代表以自己的“經典作業”為專題教學內容，在教師指導下設計和實施教學，給全班的其他同學上課。學生成為課堂的主人，教師擔任主持人。40分鐘的課堂教學過程結構為：5分鐘的教師“名言分享”，20分鐘的學生自主教學，5分鐘的分組評課，10分鐘的全班評課經驗分享。在這種自主教學中，貫穿了“通過自主教學學會教學”和“通過評論式學習學會評課”兩個新理念和新策略。

教師教育中“教學實踐”的再概念化，揭示了教學能力發展場域的廣闊性?！巴ㄟ^自主教學學會教學”，指明師范生即使不到一線中小學幼兒園課堂，即使就在大學課堂里，只要把自己十多年的豐富學習實踐經驗調動起來使用，只要把別人的和書本的間接教學經驗挖掘出來使用，只要把大學的自主學習深化為同伴分享性的“教學實踐”，也就獲得了豐厚的教學實踐經驗基礎，也就能夠基以訓練出自己的教學技能和發展好自己的教學能力。

據此，開展學生自主教學設計，將“課堂自主教學”與前一步驟的“自主學習”進行無縫對接。安排研究生助教，從每個專題的小組經典作業中，優選出四份。教師再從中挑選特優的兩份，作為專題課堂面對面教學的主題內容，指導小組成員或其代表進行教學設計與實施。教師要求和監督學生按照教學設計原理、方法和技術，進行規范而高水準的課案研制，努力創新教學過程和創用有效策略，努力設計制作精美而富有特色的多媒體課件，并經教師審定或指導修改后，據以進行課堂自主教學。在小組或其代表實施課堂自主教學中，教師組織其他學生施行“通過評論式聽課學會評課”。評課是一線教師學習與研究的一種常規活動，一線優秀教師都必須具有高超的評課能力。我們教師按照評課原理與方法，提出一個評論式聽課的思考框架，要求學生做到邊聽、邊評與邊記，并提煉出精彩的“一句話評論”。聽完課，緊接著分組評課，輪值組長記錄匯總，并在接下來的“全班評課經驗分享”中，代表小組做精彩發言。在這個過程中，教師的角色轉變為課堂“主持人”，宣布“開始上課”，首先進行精彩的“名言分享”，接著引出小組或其代表進行自主教學，然后組織分組評課和全班評課經驗分享。其間，如若需要，就進行補充評課與指導，然后以“布置和指導課后作業”方式與學生“合作規劃”下一次課。 這樣的“自主教學”，讓課堂成為了學生真正的學習天堂。

5.學習為本評估

在教育教學活動過程中，評估既是一個不可缺少的環節，更是貫穿始終的一個要素。學習為本評估是將學習放在最重要位置的評估方式。在創用的“六步教學法”里，學習為本評估包含“學生自主評估”“評估任務即學習任務”和“反饋即前饋”三個方面。“自主評估”主要表現在“學習成績評定結構”上，課程成績評定分為五部分，學生自我評分占10%，常任組長給每位組員評分占10%，小組同伴給作業評分占50%，教師考勤評分占10%，期末考試評分占20%。其中，學生自主和同伴評定成績的比例高達70%。

“評估任務即學習任務”，就是在教學過程的每個環節中，努力將促進功能顯著的評估任務開發為學習任務，均突出學生自我評估和同伴互評。在合作規劃環節，學生評論和確定“課案”，實際就是學習和認同“課案”。在自主學習環節，學生評論和修改課案，就是在深入學習落實教師布置的作業框架與要求。在網絡合作學習環節，同伴互評活動也就是向同伴學習的活動。在自主教學環節，小組或其代表接受教師和同伴指導性評估的活動也就是深入學習活動，完成評論式聽課任務的其他同學實際也是在進行深入學習，既學習課目知識，也學習評課能力。在期末考試中，創用了學生分組合作命制試卷的策略。具體做法為，每個小組在認真復習課目知識和學習試卷命制原理方法基礎上，嚴格按照科學化試卷的原理與技術，命制出一套試卷，繼而在課堂組織“試卷交流式”復習，并評選出數套優秀試卷，教師再從中單獨保密式優選兩套作為期末考試備選性試卷。這種學生自主命制與評審試卷的活動，既是高質量的自主評估活動，也是高效率深層次的自主學習活動。

在學習為本評估中，“反饋即前饋”主要表現在每課內在環節的前后關系和兩課的前后關系兩個層面。反饋是將評估獲得的有關信息，用于對已有教學活動做出評判。而前饋則是將評估獲得的有關信息，用于改進以后教學活動的計劃與實施。在每課內在環節的前后關系上，學習為本評估在每個教學活動環節分析和提取前瞻性的有關信息，用于優化后面的教學活動環節。而在兩課的前后關系上，則開發多種策略努力挖掘前面學習活動各個環節的有關信息和前面每課整體的有關信息，用于改進后面每課的設計與實施。主要做法有二：一是師生合作，對前面每課各個環節評估所得有關信息進行再提煉，用于改進后面每課各個環節的設計與實施；二是開發新穎的“自主鞏固學習”步驟，實現前后每課的一體化和進步化，建構面向未來的、改進和優化今后每課教學的前饋機制。

6.自主鞏固學習

以前的教學活動都以“評估”為結束環節，使得原本連為一體不可分割的前后學習活動被人為地隔離開來。為了實現前后學習活動的一體與進步，我們增加了第六步驟亦即過渡步驟“自主鞏固學習”。在這種整體學習方式中，自主鞏固學習已經使用了具有連續性的“鞏固作業”和“規劃未來”兩種策略?！办柟套鳂I”，是教師每課均設計和布置一個“作業修改”學習任務，引導學生全面總結每一課全過程的學習經驗，并以自主學習步驟為基礎，做出一份“專題閱讀學習筆記修改稿”?！耙巹澪磥怼?，是學生在“鞏固作業”基礎上，努力從中提煉出有關信息，用“學習收獲與教學建議”形式呈現出來，以改進下一課學與教的設計與實施。這樣，就使得每門課程的每課教學活動，持續地進入了一種良性螺旋上升狀態。

(五)豐富整體學習方式

經過長期探索并加以實踐、發展與驗證，一種有效培養卓越教學能力的“兩徑三基四策六步”整體學習方式，業已建構成型(如圖5所示)。在教師教育領域，整體學習基于完整教學實踐的概念，首先在學習場域上是整體性的。它既包括中小學幼兒園課堂的見習實習教學，也側重于開發大學課堂的實驗教學，為師范生的教學能力發展，拓展廣闊的學習時空，提供強力的學習指導，開發支持性的學習環境。這就拓展了實踐態的學習條件。學校教育中的學習，總是特定知識的學習，具有情境性。三類知識學習基礎，為整體學習方式奠基了情境態原理?；砸龑熒掷m應用知識習得機制、知識建構機制和知識創造機制，逐層深化學習，實現著知識情境性的整體學習，深化到個體的內在思維之中。這種整體學習，既是跨人際的，又是進人心的。所以在共時態上，精選自主學習、合作學習、探究學習和混合學習，賦予整體學習以多樣化有效策略。而在歷時態上，形成了“合作規劃→自主學習→網絡合作學習→課堂自主教學→學習為本評估→自主鞏固學習”六個步驟的有機學習過程，周而復始地運行，實現著師范生螺旋上升式的卓越教學能力發展。

圖5 整體學習方式結構模型圖

憑借“兩徑三基四策六步”整體學習方式，師范生得到發展的卓越教學能力是全面性的，主要有元認知能力、教學評價能力、自主學習能力和課目教育學知識創新能力。教學實質是一種認知過程，元認知能力是對“認知的認知”能力，構成卓越教學能力的核心成分。教學更是一種價值創造活動，教學評價能力就是參與、認知和把握價值創造性教學活動的能力，是卓越教學能力的操作成分。教學也是一種特殊探究活動，需要探究未知的新知識、新方法、新資源、新認知和新環境，從而要求教師具有自主學習能力，它構成了卓越教學能力的動能成分。教學根本上是教師有效地教會學生有效地學會特定課目知識的活動。舒爾曼(Shulman, L. S.)的研究揭示，師范生和在職教師在自己的有效教學實踐中創新了教學作為專業的一種特殊知識，這就是“課目教育學知識(Pedagogical Content Knowledge,PCK)”[26]。于是，課目教育學知識創新能力，就成為卓越教學能力的表征成分。

四、結語

這項研究取得了顯著成果，雖有局限，卻孕育了新生長點。本項目感應時代賦予教師教育的卓越教學能力培養目標，應用生活理論行動研究范式，在華南師范大學小學教育專業建設中，開發并實踐了“‘兩徑三基四策六步’整體學習方式，取得了學生、教師和社會公認的有效培養卓越教學能力的效果。當然，本項目在涉及范圍、使用方法和解決問題諸方面，雖然存在明顯的局限，但是卻也對未來研究與實踐加以拓展提供了廣闊前景。在教育活動范圍上，需要和可以從小學教育專業擴展到其他教師教育專業，從職前教師教育活動擴展到在職教師培訓活動。在研究方法開發上，需要和可以全面系統地使用整體主義行動研究形態，從生活理論行動研究擴展到協作性行動研究、參與式行動研究、網絡化行動研究、人種志行動研究、預見性行動研究和系統性行動研究等，從主要應用行動探究方法擴展到融匯使用文獻分析方法、量化研究方法和質性研究方法。在研究問題上，需要和可以至少在四個層面進行清理和挖掘：一為國內外整體學習方式培養卓越教學能力研究的現狀如何？二為整體學習方式培養卓越教學能力是否顯著有效？三為整體學習方式促進卓越教學能力發展的機理是怎樣的？四為如何開發和開發什么樣的整體學習有效方法以有效促進卓越教學能力發展？可以預見，構建整體學習方式培養卓越教學能力的理論與實踐，意義重大且價值豐富。

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An Action Research Study of Building the Networked Holistic Learning to Promote Preservice Teacher’s Professional Development in Elementary Education Programme

Yu Lu1, Zeng Wenjie1, Wang Wenlan1, Sun Fuhai1, Pan Leiqiong1, Shen Renhong2, Huang Fuquan1
(1.The Centre for Research and Development of Values Learning, South China Normal University (SCNU), Guangzhou Guangdong 510631; 2.School of Special Education, Chongqing Normal University, Chongqing 400700)

In order to respond to challenge of understanding teacher preparation and answer the question that what alternatives to learning faculties should develop to effectively cultivate teaching competency, this study has conducted three rounds of action research on elementary education programme construction by using the paradigm of living theory action research. We have built and used the alternative approach to learning, called the ‘two ways and three foundations and four strategies and six steps(2W3F4S6S)’holistic learning’, which is integration of two way of both the lab-based experience and the field-based experience’, and three foundations of the knowledge construction and the knowledge creation as well as the knowledge acquisition, and four strategies of the self-directed learning and the cooperative learning and the enquiry learning as well as the blended learning, and six steps of the cooperative planning, and the self-directed learning, and the cooperative learning, and the peer teaching, and the learning-oriented assessment and self-directed learning. The results suggest that the 2W3F4S6S effectively promote the development of teaching competencies such as the meta-cognition, and the self-regulated learning and the self-assessment as well as the pedagogical content knowledge study.

Outstanding Teacher; Teaching Competency Development; Blended Learning; Holistic Learning; Metaphor of Learning;Approaches to Learning

G434

：A

余璐：在讀博士，研究方向為課程與教學論、學前教育學(namucuoyu@163.com)。

曾文婕：教授，博士，碩士生導師，研究方向為課程與教學論、學習哲學、教師教育學(wenjiezeng@qq.com)。

王文嵐：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為課程與教學論、公民教育(1053488039@qq.com)。

孫福海：實驗師，碩士，研究方向為課程與教學論、教育技術理論與應用(sunfuhai@scnu.edu.cn)。

潘蕾瓊：講師，博士，研究方向為課程與教學論、優良品德學習(wdmx_654321@126.com)。

申仁洪：教授，博士，研究方向為課程與教學論、特殊教育學(renhongshen@126.com)。

黃甫全：教授，博士生導師，研究方向為課程與教學論、教育文化哲學、教師教育學(huangfq@scnu.edu.cn)。

2015年11月6日

責任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)02—0102—11

* 本文系廣東省教育教學成果獎(高等教育)培育項目“構建“三基四策六步”整體學習方式培養卓越教學能力的理論與實踐”(項目編號：粵教高函[2015]72號)、廣東省研究生教育創新計劃項目“班級與課堂管理方法研究”(課題編號：2014SFKC10)和廣東省教育廳特色創新項目(教育科研類)“校本學習研究原理與方法的探索”(課題編號：2014GXZK028)的階段性成果。

①② 曾文婕、黃甫全為本文通訊作者。