cMOOCs中教學交互模式和方式研究 *

王志軍，陳 麗

(1.江南大學 教育信息化研究中心，江蘇 無錫 214122；2.北京師范大學 遠程教育研究中心，北京 100875)

cMOOCs中教學交互模式和方式研究 *

王志軍1，陳 麗2

(1.江南大學 教育信息化研究中心，江蘇 無錫 214122；2.北京師范大學 遠程教育研究中心，北京 100875)

聯通主義學習是以教學交互為中心的學習。為了幫助研究者和學習設計者認識和理解聯通主義學習情境中的教學交互特征與規律，筆者曾運用邏輯推理的方法，建立了基于認知參與度的聯通主義學習教學交互模型。為了進一步驗證和發展該模型，該研究選擇由喬治·西蒙斯和史蒂芬·唐斯所開設的著名cMOOCs課程——Change 11 MOOC，運用質性內容分析法，根據聯通主義學習教學交互模型，對基于課程學習日報、Twitter和Facebook小組中追蹤到的教學交互文本進行了分析。研究對學習者在參與cMOOCs學習過程的四個交互層次(操作交互、尋徑交互、意會交互和創生交互)中所使用的主要交互模式和方式進行了總結。研究發現，聯通主義學習情境中的教學交互模型可以作為我們理解和分析cMOOCs課程中教學交互的模型。通過分析，模型中四層交互之間相互支撐、相互擴展并存在重疊的復雜性的網絡化關系也得以進一步明確。希望本研究能夠促進研究者和學習設計者基于聯通主義學習中的教學交互模型設計和實施教學。

cMOOCs；聯通主義；教學交互；聯通主義學習；質性內容分析；模式與方式

教學交互一直是教育尤其是遠程教育中最核心的研究主題，也是設計在線學習中最重要的要素。聯通主義學習作為互聯網派生出的一種新的學習方式，是以教學交互為中心的學習，其內在的教學交互規律具有特殊性[1]。在基于聯通主義思想設計的cMOOCs中，教學交互(尤其是學習者之間以及學習者與教師和內容之間的交互)至關重要，因為與其他人和網絡資源之間的交互是連接建立、網絡形成和知識創建與生成的關鍵。cMOOCs的教學結構在參與者之間以及參與者與內容之間的交互中形成[2]。這也是cMOOCs與傳統的基于認知主義、行為主義和社會建構主義開發的課程的最大區別。在傳統課程中(包括網絡課程)，教學交互一般都集中在特定的教師、論壇、博客站點或者其他為學習者建立的空間中。而cMOOCs中的教學交互分布在多樣化的空間中[3]，雖然一開始，這些交互看似集中在某一個頁面中，然而隨著課程的展開，教學交互在很多空間中發生，包括博客、Wiki、Twitter 、Facebook、Google 小組、第二人生、YouTube等。以聯通主義學習為指導設計的cMOOCs中的教學交互非常復雜，值得深入研究[4][5]。

一、文獻綜述

(一)cMOOCs的發展及其創新

聯通主義作為“數字時代的學習理論”[6]因其對Web2.0和社會媒體時代的教學和學習提供了新的視角，引起了研究者的普遍關注。學習被視為是一種在泛在網絡空間中人、信息和數字學習制品之間的網絡發展和連接建立的過程。在2008年到2014年期間，聯通主義學習理論創始人喬治·西蒙斯和史蒂芬·唐斯帶領一個聯通主義學習研究者團隊開發和運行了一系列的MOOCs，以在真實情景中檢驗與發展其聯通主義學習理論的思想和觀點[7]。這些課程包括CCK08、CCK10、CCK11、Change 11MOOC、開放教育(Openness in Education)、教育技術MOOCs (ETMOOC)、REL2014等[8]。 隨后MOOCs一詞也被越來越多的傳統高校所采用，但大多數的MOOCs都以行為主義和認知主義學習理論為指導。喬治·西蒙斯和史蒂芬·唐斯所開發的MOOCs被命名為cMOOCs，強調其聯通主義教育學的特征。而傳統高校所采用的MOOCs則被命名為xMOOCs。這兩類MOOCs因指導思想不同，對學習結果的評價方式也存在很大的不同。正如喬治·西蒙斯所述，“我們的MOOCs模式強調創新、創造性、自主性和社會網絡學習，而Coursera模式的MOOCs則強調基于視頻呈現和短測試、測驗等傳統學習方式。換而言之即cMOOCs強調知識創新和生成而xMOOCs強調知識重復”[9]。在過去的四年里，關于MOOCs的討論和爭論非常多，但是主要關注以現有教學模式為主的xMOOCs，而非強調學習者自主組織學習并協同創新的cMOOCs。教學交互和網絡創建，尤其是支持學習者網絡知識創建和生長的學習者與學習者之間的交互是cMOOCs的核心[10][11]。

在聯通主義學習理論傳播和cMOOCs開展的過程中，很多研究者和學習者都參與到cMOOCs的學習和體驗中。也有一些研究者從課程設計和技術的視角介紹這一新模式的變化與創新。包括聯通主義學習的博客傳播模式[12]和cMOOCs的傳播模式[13]。MOOCs的技術維度[14]，即利用cMOOCs情境中的分布式技術來設計和建構個人學習環境[15][16]等。還有一部分研究者則關注學習者和參與者的學習體驗。包括學習者的學習和網絡化知覺[17]，學習者參與cMOOCs和xMOOCs的學習體驗比較[18]；參與MOOCs學習的經驗[19]；學習者參與聯通主義模式的學習所面臨的挑戰調查等[20]。還有極少的研究關注教師體驗[21]。已有研究中只有兩個研究關注聯通主義學習環境(特別是cMOOCs)中的教學交互模式。在Milligan的研究中，相對于大規模用戶量而言所訪談的參與者數量較少[22]。Siemens的博士論文聚焦于復雜在線學習環境中學習者的定向問題，他只分析了CCK08這一門課程論壇中所生成的數據[23]。與早期的很多對在線教育研究主要通過分析線性論壇中結構化良好的交互數據的方式相比，目前還有沒有研究者對聯通主義學習環境中在多種技術空間中生成的交互性數據進行研究。Fournier等指出cMOOCs中有大量的、不完整的、分散的數據集，這些在分布式環境中發生的教學交互數據相對于cMOOCs論壇中的數據更加關鍵，而且有可能更有深度，這就給研究者帶來了很多的挑戰[24]。目前很少有研究尤其是實證性研究來面對這一挑戰。因此，我們希望本研究是一個及時且比較獨特的分析和描述分布式學習環境中的教學交互模式和方式的研究。

(二)基于認知參與度的聯通主義學習教學交互模型

在前期的研究中，為了系統表征聯通主義學習中教學交互的特征與規律，筆者曾采用應用學科的系統理論模型建構法，依照從理論到實踐的研究策略，基于教學交互層次塔，結合聯通主義情境的特殊性，根據不同層次對認知參與度要求的不同，建構了基于認知參與度的聯通主義學習教學交互模型[25][26]。該模型將聯通主義學習中的教學交互按照認知參與度從淺入深，對學習者的難度分為操作交互、尋徑交互、意會交互和創生交互四層(如圖1所示)。學習者通過四層交互來支持學習的開展，具體而言，即他們通過操作交互將連接知識和網絡的技術連接在一起，建構教學交互開展的空間和個人學習環境。 通過尋徑交互連接包括信息以及在集合體、網絡和小組中的人，形成知識流通的管道。通過包括聚合與分享、討論與協商、反思與總結、決策制定的意會交互展開集體的模式識別和信息(知識)搜尋。通過創生交互創建、重新合成、分享和評價學習制品，并推動聯通主義學習深入持續地開展。四類交互是一個網絡化的而非線性化的過程，并且表現出很強的遞歸性。較低層交互是更高層交互的基礎，高層次交互的開展也進一步擴展了低層次交互的需求。聯通主義學習是四類交互作用下的螺旋式的知識創新和網絡擴展與優化的過程。

圖1 基于認知參與度的聯通主義學習教學交互模型

該模型從教學交互的視角出發，揭示了聯通主義學習發生的過程，它有利于降低我們對聯通主義學習多個目標和要求的模糊性的認識，能夠幫助我們理解為什么在聯通主義學習中需要注重教學交互的設計。但是該模型只是通過教學交互文獻以及相關理論分析與推理，從系統的視角描述了聯通主義學習中的教學交互發生的過程。要使得該模型達到實現遠程教育教學交互理論的實質性創新，豐富和發展遠程教育基本理論體系，為在線教育提供堅實的教學論基礎的目標，還需要將該模型運用到聯通主義學習情境中，在驗證該模型的同時，進一步明確與細化四類交互中的具體交互模式和方式[27]，將模型具體化和操作化，才能夠進一步提升其對實踐的直接指導力。

二、研究問題與目標

本研究的研究目標在于通過對分布式學習環境中參與cMOOCs學習的學習者在學習過程中生成的交互性數據的實證分析來驗證和發展聯通主義學習中的教學交互模型，并聚焦于學習者在真實的聯通主義學習情境中的教學交互模式和方式。因此本研究的研究問題是：(1)在cMOOCs中發生的教學交互與所建構的模型中的教學交互模式是否一致，具體包括哪些方式？(2)模型中所提到的四層交互之間到底是什么關系？

如前所述，由于聯通主義學習的復雜性和分布式特征，cMOOCs中的教學交互研究充滿了挑戰。本研究希望能為用基于認知參與的教學交互模型來分析聯通主義學習情境中的交互模式研究提供參考。

三、研究方法

(一)課程選擇

Change 11 MOOC是一門受到世界范圍內教育技術和遠程教育領域研究者與學習者關注的早期的MOOC[28]。 它由喬治·西蒙斯，史蒂芬·唐斯和戴維·科米爾于2011年聯合開設。與其它cMOOCs不同，該課程持續了36周(從2011年9月到2012年5月)。在該課程開設期間，MOOC一詞被世界范圍內其他領域人員的人所認知。由于該課程持續時間較長，且被很多在線學習領域的研究者和學習者所關注，該課程被譽為“所有MOOC之母”。作為一門典型的cMOOCs，該課程值得深入的研究。因此Change 11 MOOC被選定為本研究的研究對象。

(二)數據收集與分析

Change 11 MOOC主要介紹教育技術領域研究者所作出的貢獻，并基于此開展深入的交流與討論。每一周都會邀請一位教授來介紹他們的研究，并利用基于網絡的同步和異步交流工具開展深入交流。同其它cMOOCs類似，在課程學開展過程中，學習者更多地活躍在不同的以Web2.0技術為主的數字化平臺和空間中。這些生成于不同的交互空間(包括博客、論壇、Twitter等)中的內容都通過gRRShopper(如圖2所示)得以整合。gRRShopper根據課程促進者所定義的特定的標簽，將分布在網絡空間中所有與課程相關的內容進行聚合，在Change 11 MOOC中，該標簽為“#change11”。隨后整合的內容被編輯成課程學習日報，并通過Email、RSS標簽以及課程網站等形式推送或發布給給所有的課程參與者。課程參與者根據課程學習日報中的URL就可以追蹤到分布式空間中的信息詳情。本研究基于課程學習日報開展數據收集，并基于此追蹤分布在網絡中的交互性數據。

圖2 gRRShoppers：cMOOCs中的技術結構

這門持續了36周的課程有2000多人參與，并且其教學交互發生在很多空間中，因此，我們不可能追蹤到課程開展過程中的所有數據。為了對聯通主義學習情境中的教學交互獲得深入的理解，我們選擇對教學交互最集中的數據進行深入分析。如圖3所示，本研究對不同空間中生成的交互主題數量進統計，發現在選定的空間中第一周到第六周都生成了大量的交互主題，并遠超過后面第七周到第三十六周的交互主題的數量。可能由于課程持續時間太長，參與者的疲勞所致后面三十周產生的主題總體在不斷減少，并且出現較大的波動。因此本研究選擇前六周數據開展進一步的追蹤和分析。

圖3 課程交互主題情況

如下頁表1所示，我們對Change 11 MOOC第1-6周的三類數據進行了統計，包括注冊人數、課程學習日報訂閱數和博客種子提交數。在課程開始之初，有1300多人注冊了課程，絕大部分人訂閱了課程學習日報。課程參與人數隨著課程的開展而不斷增加，到第六周，已有2000多人注冊了課程。

表1 Change 11 MOOC相關信息

為了確保所收集到的數據的一致性，研究中定義了以下數據收集規則：(1)基于每天的課程學習日報來跟蹤網絡中基于某一個特定主題的交互。由于參與者在交互的過程中經常會鏈接到其他的博客、主題和資源，所以這種交互不是一個線性的過程。接著對這些分布式的交互展開進一步的追蹤，直到收集完所有的數據為止。(2)基于特定的主題展開數據追蹤，不管該主題的交互持續了多少周(有一些主題持續了三周)。(3)在數據收集結束后，對數據進行檢查，刪除所有重復數據。

(三)研究方法

演繹式質性內容分析法是在不同的情境中檢測相關理論的重要方法[29]。本研究中我們采用該方法來提取和歸納聯通主義學習中的教學交互框架中四類交互的具體交互模式和方式。分析過程中首先建立一個寬松的分類矩陣框架，在此基礎上通過編碼不斷地增加和完善新的類別。內容分析法允許研究者根據所聚焦的不同現象和數據采用不同的分析單元[30]。 由于從博客、Twitter和Facebook小組中搜集到的數據具有較大的差異，我們針對不同的交互空間中生成的數據運用了不同的編碼單元。針對博客發帖，我們基于意義來劃分編碼單元，而在Twitter中則將整條信息作為一個編碼單元。所有的數據都從方法的視角根據參與者的交互模式按照類別或類別中的例證進行檢查和編碼[31]。研究中一共有三名數據分析員，為了確保研究的信效度，本文的第一作者和一名經驗豐富的助手首先用Nvivo8.0單獨對第一周的數據進行分析，然后將各自所產生的編碼表進行分享和討論，在此基礎上獲得一致性的理解。然后，所有的研究者根據所獲得的編碼表對所有的數據進行再次編碼，直到沒有新的交互模式和方法出現(即編碼表飽和)為止。研究發現到第五周，編碼表就達到了飽和。

四、研究結果

(一)cMOOCs中教學交互模式與方式

Sharma等提出了在線社區中的六種對話模式[32]。本研究發現cMOOCs中的交互模式與方式比其他情境中的交互模式和方式要更加復雜和多樣化。

1.操作交互模式與方式

操作交互是一種人與技術環境之間的交互，這種交互的信息很少記錄在對應的系統中。在分析的過程中，根據平臺上留下的數據，我們推測存在以下兩種操作交互模式。

(1)環境創設與測試：即內容本身體現環境創設與測試相關的信息，包括直接設置和測試環境，創建交互空間，整合社會媒體，提出操作中的問題等為進一步學習的開展做準備。例如Nelson Gon?alves發表“測試標簽技術是否運行正常”的帖子幫助其創建有效的學習環境。

(2)提供操作指導：這是一個與操作交互和尋徑交互密切相關的交互。特定環境中的操作交互指導主要用于幫助學習者建構和增強各自的和集體的學習環境。例如唐斯發表“創建你的社會網絡”一文，幫助學習者分步驟建構自己的個人學習環境。

這兩類操作交互模式下的具體交互方式如表2所示。

表2 操作交互模式和方式

2.尋徑交互模式與方式

在模型中尋徑交互包括與相應的人和信息建立聯系兩種。與操作交互類似，學習者與信息之間的聯系通過內容分析的方式很難識別，因為這一交互所留下的痕跡(例如博客、閱讀文獻的時間等)很難被研究者所獲得。因此編碼表中所列出的交互模式都是與人建立聯系的尋徑模式，該模式被分為幫助他人尋徑、積極地直接尋徑、參與式間接尋徑和其他尋徑方式四種類型。幫助他人尋徑主要發生在為促進其他人參與到課程中而為他們提供各種便利的過程中，例如：提供尋徑策略指導，分享站點和活動。積極直接尋徑發生在學習者通過介紹和推薦課程、創建小組、社團、活動和邀請他人加入到社團等建立社會網絡和建立與資源之間的聯系的過程中。在第一周中學習者一共建立了五個學習小組。參與式間接尋徑發生在學習者參與到學習活動，并加入已有社團來建立自己的網絡和幫助自己尋徑的過程中。這種尋徑方式包括分享自己的情緒和情感狀態、告知自己正在參與的活動以及表3中所列出的多種方式中。其他尋徑方式是指那些很難歸入到前三類的描述自身社會和情感存在需求的行為。每一類尋徑交互中具體的交互方式如表3所示。

表3 尋徑交互模式和方式

3.意會交互模式與方式

在模型中我們提出了四中意會交互模式，包括分享與聚合、討論與協商、反思與總結和決策制定。在本研究中發現cMOOCs中確實存在這四種交互模式。

(1)分享與聚合：在這門課程中有很多資源聚合的方式，例如建立Diggo資源聚合小組，使用簾幕工具或者建立專門的資源網站。并且很多用于資源聚合的網站和工具都支持開放訪問。分析發現資源聚合和分享緊密聯系，通常一起發生。例如“Paulo Sim?es” 使用 Change11 | Scoop.it 來分享和聚合他或者其他人認為有價值的資源。從第三周開始，學習者也建立了Diggo 小組來分享和聚合資源。

(2)討論與協商：討論協商不僅發生在課程論壇中，而且發生在博客、Facebook發帖和Twitter中。尤其是那些學習者描述其思考和討論過程的博客以及由此而引起的討論中。例如在Apostolos K的帖子“MOOCs如何開啟新生活”中，他先提出問題，介紹是誰從哪些方面幫助他建立了新的觀點，他是如何看待這個問題的。這個帖子引起了非常深入的討論。在Change 11 MOOCs中，學習者最常用以下三種討論協商的方式：發表博文來呈現其學習和討論過程，并提出自己的觀點；用例證或討論的形式回復他人的博客，以進一步解釋和支持他人的觀點；通過公開發表相關觀點來表明自己支持或者不支持的態度。

(3)反思與總結：反思是深度思考的重要例證，它通過對學習過程中遇到的觀點進行深度思考而得以展現。例如參與者Bioram發表“對聯通主義模式和MOOCs的反思”以及“個人對于在線學習和MOOCs的思考”博客均屬于這一類型。概述和總結性呈現是最典型的反思行為。盡管在總結的過程中并沒有生成新的觀點，但是這些總結能夠幫助其他學習者與課程當前狀態建立聯系，并幫助他們在短時間內快速了解自己錯過的相關活動。例如Luis Rafael Amario發表了一篇博文“Change11正準備分享學習、教育、技術方面的變革!”，該文結合自身的學習經歷對課程開展的過程進行了系統綜合的介紹，這一介紹有助于他人迅速了解課程。

(4)決策制定：同反思一樣，決策制定也是一種隱性的過程，所以它很少記錄在平臺中，但從某些文字的表述中，我們可以觀察到它的存在。例如：學習者參與聯通主義學習的過程就是一個不斷地做出決策的過程，他們需要判斷是否參與某一主題或者某一群體的交互，是否將自己的思考以日志或博客的形式表征出來，是否將表征的內容進行分享，是否參加在線視頻交流會議等。這些都需要他們不斷綜合考慮自己的時間、經歷、興趣、愛好、工作需求等方面的信息而做出決策。當然相對于前面提到的“大決策”的制定，這些都只是“小決策”的制定。四類意會交互的方式總結如表4所示。

表4 意會交互模式和方式

4.創生交互模式與方式

在模型當中有兩種創生交互的模式，學習制品的創建強調原始創新，而重新合成注重基于已有資源的創新(如表5所示)。與意會交互中的新觀點的提出相比，學習制品的創建和重新合成強調系統、邏輯、創造性地表達新觀點，即建成學習制品。在這門課程中學習者有四種常用的創生交互方式。(1)創建系統、深入、邏輯的博客、文章或其他形式的資源；(2)建立觀點豐富，賦予學習價值的視頻、音頻等；(3)利用已有的開放資源重新組合，表達新的觀點和想法；(4)將碎片化的內容，按照一定的規則整合，呈現新的含義。

表5 創生交互模式和方式

通過本研究我們發現，盡管有一些隱性的交互模式沒有記錄并在網絡上分享，其交互模式與方式只能夠通過推斷獲得，這門cMOOCs中的交互模式與模型中的交互模式一致程度比較高。因此聯通主義學習情境中基于認知參與度的教學交互模型可以作為一般的概念模型來啟發我們理解和分析cMOOCs中的教學交互模式與方式。

(二)模型中四層交互之間關系——教學交互模式和方式的視角

在之前的研究中，我們提出四層交互之間是一種網絡化的過程并表現出很強的遞歸性。低層次的交互是高層次交互的基礎。高層次交互的發展能擴展較低層次的交互需求。四層交互中的這種關系在本研究中更加的清晰。

在cMOOCs中的學習者需要知道如何利用不同的社會網絡技術來建立和維持自己的個人學習環境，包括設置環境的參數、建立博客和Twitter的賬戶、訂閱RSS種子、使用開放ID等，助其使用多種平臺和空間建立個人網絡并發展其在線學習身份。雖然這些操作交互很少在系統中直接記錄下來，但是如果他們不知道如何操作這些技術，他們就很難甚至不可能參與到課程學習中。這也就解釋了為什么在課程開始之初的第一周，兩位課程促進者，喬治·西蒙斯和史蒂芬·唐斯，他們提供了大量的關于如何構建學習環境，參與到cMOOCs學習中的指南。分析發現，在Change 11 MOOC前四周的學習過程中同步視頻會議系統出現了問題，因此課程并沒有像預期的那樣順利開展，這一情況導致很多學習者都出現了較差的學習體驗。因此，操作交互會直接影響到在線學習環境中其他三類交互的發生，它是進一步的交互和學習開展的基本保障和前提條件。

在課程學習的第一周，很多的學習者都在尋找該課程的其他學習者和參與者，同時他們也在利用這些方式建構自己的學習空間，例如自我介紹，分享他們個人在線學習空間和博客的鏈接地址。他們還分享自己的感情、學習目標與策略，并且邀請其他人加入到他們所創建的網絡空間中。然后才逐步分享課程內容、自己的思考以及與課程相關的信息和資源。換而言之，通過尋徑交互，學習者建立了與信息和其他人之間的淺層次的連接。這是學習者進一步參與深入的交互和學習的重要前提。在網絡環境中每個人都是一個信息的過濾器、分享設備、提出者和聚合者，因此能夠在個人的學習技能、時間和精力有限的情況下，通過建立與他人之間的連接，可以大大提升個人與信息建立廣泛深入的連接的能力，因此他們首先和人建立聯系。社會媒體和網絡技術的快速發展增強了人們過濾、識別、選擇和整合信息的能力，因此學習者能夠因此獲得更多高質量的信息，并與信息建立起高效的連接。新的問題、觀點和見解在與更多高質量的信息站點以及已連接的聰明的人之間的聯系與交互的過程中形成。因此尋徑交互是意會交互和創生交互開展的重要前提。

意會交互是一個隱性的連接建立和觀點形成的過程。它進一步精確與優化已有的信息和人之間的連接，并且產生新的尋徑的需求。在Change 11 MOOC中，學習者建立了英文版和西班牙文版的Facebook小組來分享和討論他們的個人信息與興趣，他們也建立了Diggo小組來開展更廣泛的信息聚合和分享。在Change 11 MOOC中，盡管第一周是一個幫助學習者使用社會媒體建立各自的學習環境并且設置各自學習目標的定向(Orientation)周。但是，一些比較資深的MOOC學習者已經開始發表對某一話題的深度反思，這些反思引發了一些達到了創生交互層面的深度的教學交互的發生。通過在博客發帖中的信息分享與聚合，深入的討論與協商，反思總結和決策制定，多樣化的觀點被聚合，并被學習者不斷地評價。數據分析的過程中我們發現了很多學習者不斷建立與信息和意義之間連接，并在此過程中獲得新的認識和理解的例子(多數從自我反思中獲得)。新的觀點在意會交互的過程中形成，并為創生交互的發生奠定基礎。

創生交互是四層交互中對學習者最具挑戰性的交互，并且從所收集的發帖來看，只有一小部分人能夠達到創生交互的水平。然而，一旦創生交互層的學習制品得以形成，它們通常會引起非常深刻的討論和反思，甚至導致新的學習制品的形成。這些話題對于學習者來說扮演著行動者網絡理論[33]中的必經之路的關鍵節點的角色。例如Glenyan的“MOOC中的C是會議的意思”這篇文章提出了他對MOOC是什么以及如何將MOOC運用到語言學習中的思考。該帖子受到了其他學習者的廣泛關注，并且在他人的博客中引發了一系列深入的討論和評論。并且很多與這個話題相關的信息和資源被學習者不斷地分享。創生交互對于聯通主義學習來說非常關鍵。為了建立更加深入的連接來促進自身和同伴的聯通主義學習的發生，學習者通過創生交互深入、系統、邏輯和創造性地表達他們的思考與觀點。

從本研究的教學交互模式和方式分析可以看出，Change 11 MOOC中的教學交互非常復雜。在課程開始之初，四層交互之間似乎存在一種線性的關系，然而，第一周過后，四者之間的關系就變得非常復雜。操作交互發生在課程學習的始終，而其他三類交互的發生則根據學習者的交互需求、能力而存在差異。我們發現盡管在課程學習的過程中生成了成千上萬的帖子，但是絕大部分都屬于意會交互層，只有很少的一部分達到了創生交互層。也就是說盡管有一千多人參與到課程學習中，但是只有少部分人達到了創生交互的水平。換而言之，即交互層次越高，對學習者的技術、時間和能力要求越高，因此只有少部分學習者能夠達到更高層次的交互。本研究也發現相鄰的交互層次之間存在重疊。例如信息分享同時存在于尋徑交互和意會交互中，新觀點的產生同時存在于意會交互和創生交互層中。在這種情況下，認知參與度就被用來作為衡量其所歸屬層次的依據。例如，當學習者只是簡單地分享信息，而沒有深入的評論分析，這種分享就是屬于尋徑交互層面的分享而非意會交互中的分享。

五、討論

該cMOOC課程設計和實施于2011年，本研究中所獲得的數據都是存在于網絡中的開放性的文本和視頻錄制數據。然而很多的操作交互是一個非常私人且隨著學習過程的開展而消失。因此要分析操作交互中的交互模式以及尋徑交互中與信息的交互充滿著挑戰。然而，在教育技術和計算機科學領域，已經有大量的研究關注與人機交互和人與界面的交互[34]，這些研究中得出的操作交互的模式和方式對于今天用Web2.0和社會媒體環境支撐的聯通主義學習中的操作交互來說依然非常有意義。學習者在搜索引擎和更加個性化的技術尤其是語義技術，例如標簽、推薦和相關工具的支持下與信息之間建立聯系。學習者也通過建立個性化資源站點或者使用過濾與簾幕技術，例如Scoop.it 和谷歌工具集的最新推薦功能來選擇和聚合信息。

認知參與度是聯通主義學習中的教學交互模型中的一個重要要素。在前面的研究中曾經提出了四層交互與認知參與度之間的關系[35]。本研究在建立教學交互模式和方式編碼表的過程中，雖然也考慮到了認知參與度。但是，為了進一步明確認知參與度與具體的教學交互模式之間的聯系，需要開展進一步深入的研究。

學習即連接的建立和網絡的形成[36]，是聯通主義學習中最廣為傳播的信條。在發展和傳播該理論的過程中，很多的研究僅僅對其獲得一個粗淺的認識。將本研究得出的交互模式與這些研究所宣稱的聯通主義學習進行比較，發現其所討論的交互很多都發生在尋徑交互和意會交互層。我們認為只有當連接的建立和網絡的形成包括四個層次的交互尤其是創生交互，我們才能說聯通主義學習已經發生了。

在本研究中，我們發現很多的尋徑交互和模式是在基于Twitter的交互內容中發現的，而意會交互和創新交互模式與方式發現于通過課程學習日報獲得的博客帖子中。這很有可能是Twitter發帖對140個字的限制所致，當然Twitter中也有一些意會交互的發生。在Facebook小組中，四中類型的交互都可以找到，但是比twitter中和博客中的交互都要少很多。因此，我們認為每一個工具對該模型中教學交互的支持能力存在著很大的差異。

六、未來研究展望

本研究對Change 11MOOC這門具有創舉性的cMOOCs中的基于課程學習日報、Twitter和Facebook小組中所追蹤到的六周的教學交互數據進行了分析。使用演繹式內容分析法，建立了一個用于分析聯通主義學習中的教學交互模式和方式的四層編碼表。該編碼表可以進一步清楚地解釋學習者在cMOOCs中發生的各種交互。更重要的是，本研究對基于認知參與度的聯通主義學習交互模型進行了有效的驗證，且進一步明確了每一層交互中具體的交互模式和方式，以及模型中四層交互之間的關系。

這個研究能夠幫助研究者和實踐者從教學交互的視角出發對聯通主義學習究竟是如何發生的獲得清楚的認識，這也將指導我們設計更加有效的cMOOCs。同時研究中所揭示出來的教學交互的模式和方式可以更加有效地促進其他聯通主義學習的開展。

未來我們將用該編碼體系逐周分析發生在不同的學習和教學的空間(例如：博客、Twitter、Facebook、視頻會議)中交互。而且我們希望使用該模型來描述和測量課程開展過程中的教學交互過程，從而深入描述聯通主義學習教學交互模型中每一個層次的交互特征與規律。學習是一個連接建立和網絡形成的過程[37]，該網絡不僅包括社會網絡，而且包括概念網絡和技術網絡。未來我們不僅要分別研究這些網絡以及他們之間的相互作用關系，而且要將其與四類交互之間的關系展開深入研究。

我們注意到這個通過基于文獻的邏輯分析與推理所得出來的聯通主義學習中的教學交互模型在真實的聯通主義學習情境中也得到了有效的驗證。該理論模型發展的過程與探究社區模型(COI)[38]的發展過程非常類似。我們希望該模型能夠像探究社區模型用于指導基于社會建構主義的在線課程一樣，用于指導基于聯通主義的在線課程的學習的研究者和實踐者。

[1] 王志軍,陳麗.聯通主義學習教學交互研究的價值與關鍵問題[DB/OL].http://weixin.niurenqushi.com/article/2015-10-21/3908801.html,2015-12-01.

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Instructional Interaction Pattern and Method Analysis in cMOOCs

Wang Zhijun1, Chen Li2
(1. Research Center for Educational Informatization, Jiang Nan University, Wuxi Jiangsu 214122 2. The Research Center of Distance Education, Beijing Normal University, Beijing 100875)

Connectivisit learning is interaction-centered learning. A framework describing interaction and cognitive engagement in connectivisit learning was constructed using logical reasoning techniques to help researchers and learning designers understand and adapt the characteristics and principles of interaction in connnectivist learning contexts. In this study, we present empirical evidence to support and further develop this framework. This study analyzed six weeks of data harvested from the daily newsletter, Twitter and a Facebook group in a well-known cMOOC led by George Siemens and Stephen Downes. These text transcripts were analysed using a deductive approach of qualitative content analysis. This study revealed the main activity patterns of participants as they engage in four levels of interaction (operation interaction, wayfinding interaction, sensemaking interaction and innovation interaction) during the MOOC. Generally the framework serves as a usual conceptual model to understand and to analyze the interaction in this cMOOC,though some implied interaction is hard to recognize and categorize. The relationship of the four levels of interaction and the role of each element in the framework are explored with the intent of offering the framework as a conceptual and analytic tool to guide both researchers and practitioners in designing and studying connectivist learning.

Interaction Pattern; cMOOCs; Qualitative Content Analysis; Connectivist Learning; Connectivism

G434

：A

王志軍：博士，研究方向為遠程教育與在線學習(jnuwzj@jiangnan.edu.cn)。

陳麗：博士，博士生導師，研究方向為遠程教育理論與實踐、終身學習(lchen@bnu.edu.cn)。

2015年12月10日

責任編輯：李馨 趙云建

1006—9860(2016)02—0049—09

* 本研究系2015年度教育部人文社會科學研究青年項目“聯通主義學習情境(cMOOCs)中的教學交互特征與規律研究”(項目編號：15YJC880093)、2015年度江蘇省教育科學“十二五”規劃課題“以MOOCs為契機的新型高等教育教學模式研究”(項目編號：D/2015/01/06)、2015年江蘇高校哲學社會科學研究項目“開放網絡環境中活動導向的混合式教學模式研究”(項目編號：2015SJD358)成果。