論“先學后教”思想政治課堂教學模式構建中幾組關系的處理

陳浩杰

【摘要】本文從“先學后教”的內涵和基本環節出發，提出構建“先學后教”思想政治課堂教學模式應正確處理預設與生成、獨立自主學習與合作學習、面向全體與個體差異、接受式學習與探究式學習、穩定性與靈活性的關系。

【關鍵詞】先學后教 思想政治 課堂教學 教學模式 關系

【中圖分類號】G633.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0060-01

在新課程改革背景下，經過各地的教改實驗，形成了各種被廣泛學習及推廣的課堂教學模式，例如杜郎口中學的“‘三三六自主學習”模式、洋思中學模式等。這些模式最突出的特點是“先學后教”，這對推動課堂教學的改革具有重要的參考意義。

一、“先學后教”的內涵與基本環節。

“先學”是指“教師在深入研究課標、教材和學情學法的基礎上，提出引導學生學習目標、內容、方法的學案，學生在學案的指引下通過自主、合作、探究新知，發現問題并形成假設，提升能力”。“后教”是指“主要針對學生鉆研后存留的疑惑與問題，展示交流，教師進行恰當的點撥，有效地達成教學目標”。“先學后教”教學模式突出了學生的主體地位，突出了教師指導者、引領者的角色，使“教”的傳統模式真正讓位于鮮活的“學”。

“先學后教”一般包含以下基本環節：

1.“先學”環節：借助學案，學生先學，自主學習，預習新知； 2.“探究與質疑”環節：合作探究，發現問題，解決問題，形成困惑； 3.“展示與反饋”環節：展示成果，反饋困惑，互幫互教，師生互動； 4.“點撥”環節：精講點撥，梳理總結，解決疑惑，深化理解；5.“檢測與拓展”環節：目標檢測，鞏固訓練，達成目標，提高能力。

二、“先學后教”思想政治課教學模式構建中幾組關系的處理。

（一）預設與生成的關系。

預設與生成缺一不可，一方面，預設是課堂教學的基本特性，是保證教學質量的基本要求。另一方面，教師在預設方案的實施中關注學生情緒狀態、學習狀態的變化，促進動態生成，完成教學目標，實現教學效益。

“先學后教”教學模式中，“先學”是起點，“先學”的質量直接影響整個模式的進程和結果。“先學”包括“師研”與“生學”，“師研”先于“生學”。“生學”是在“師研”基礎上產生的“學案”指導下開展的，而編寫“學案”的過程本身就是對課堂教學預設的過程。編寫“學案”前教師不僅要深入理解教材，更要深入了解學生，從學生的認知水平、情感態度出發，制定目標，然后依據目標預設有助于學生學習的思路，盡可能多的將學生在學習中可能出現的情況預設到。編寫“先學案”時不必追求面面俱到，而是有必要進行彈性預設，預留空白，少提供一些細節性的知識，給課堂生成留足空間。例如在設計《股票、債券和保險》一課的“學案”時，可讓學生以20萬元存款為例設計一個理財方案，并闡述理由。學生在設計理財方案過程中自主學習股票、債券和保險的知識并進行梳理歸納，分析其優缺點。“學案”中不需要提供太多的細節，這給課堂生成留下了足夠的空間。課堂上讓學生展示幾個典型的方案，并組織學生進行合作討論其合理性，彈性設計收到了很好的效果。

（二）獨立自主學習與合作學習的關系。

“合作學習”方式是構建“先學后教”思想政治課堂模式的重要組成部分，但是不能因此忽略了個體獨立自主學習的基礎性作用。只有在學生的獨立自主學習達到一定的程度時，開展“合作學習”，才有可能產生思維的火花。然而有些老師過分追求合作學習，忽略了對個體獨立思考能力的培養。一是表現為沒有留給個體充分的獨立思考時間，就急于合作學習，分組討論。結果由于學生獨立思考時間不足，學生被動參與合作，熱情不高；二是表現為選題過于簡單，學生個體能輕易解決，但是教師仍要求學生合作學習，導致課堂效率低下；三是表現為合作學習的頻率過高，限制了學生獨立思考的空間，阻礙學生能力的發展。對此，我們要為學生獨立思考提供時間，對學生的自學能力給予指導，同時選取有一定探討性、學生感興趣的問題，才能不斷地培養學生的獨立學習品質和合作學習能力。

例如在設計《文化在繼承中發展》一課時，可以給周杰倫演唱的《東風破》與李宇春演唱《蜀繡》歌曲的歌詞及視頻材料設置問題“中國風歌曲對傳統文化的引用給我們帶來什么啟示？”并讓學生獨立思考，把自己的想法初步寫出來，然后小組交流討論。由于個體思考有了一個發酵的過程，而且問題貼近生活，引起學生極大的興趣，交流討論自然水到渠成。

（三）面向全體與個體差異的關系。

“先學后教”強調學生的參與性，要求教師引導學生全員參與教學活動，但是在實施過程中，我們會發現以下一些現象：一是部分學生對問題探索沒有主動性和積極性，只有在老師督促下才勉強完成；二是面對學習材料，部分學生無從入手；三是小組合作成了個別學生“一言堂”，部分學生成為看熱鬧的看客。

導致這種現象的主要的原因，一是客觀上學生在認知水平、學習能力等方面存在個體差異。二是有些教師對個體差異關注不夠，例如只重視小組整體的想法而不關心成員個體的學習情況，或者過于注重對結果的評價，卻忽視了學生個體參與過程的評價。因此，教師要尊重差異，因材施教，面向全體。例如對信心不足學生多鼓勵、多信任，對能力不足學生多指導、多幫助，對性格內斂學生多給機會；在合作學習時確定成員的分工，采取輪換制，使每個成員獲得均等的鍛煉機會；改善評價機制，做到個體評價與小組評價相結合，使不同差異的學生得到有效激勵。

（四）接受式學習與探究式學習的關系。

接受式學習與探究式學習是學生基本的學習方式。“先學后教”提倡學生帶著問題獨立探究或者合作探究，發現和解決問題，提高課堂效率。

在構建“先學后教”教學模式時，有些學校對教師的課堂講授時間作了嚴格的限制，教師少講，學生多做，但是實施過程中，容易走入一個誤區，即過度強調“教師少講”、“不講”，導致個別老師對課堂上教師的“點撥”重視不夠，并刻意壓縮“點撥”時間來迎合“先學后教”的要求，反而忽略了學生接受式學習的作用。其實接受式學習并不都是機械的、被動的，它也可以是主動的、積極的，關鍵在于教師要根據不同的學習內容，靈活運用接受學習的方式。而且學生在探究過程中所需要的知識，不可能都通過自己的探究來獲得，再加上教學和學習時間的限制，不允許有過多的探究。因此，我們要重視接受式學習方式的作用，利用好教師“點撥”、“講授”環節，重視語言的生動性，提煉歸納，強調重點，突破難點。

（五）穩定性與靈活性的關系。

教學模式在一定程度上揭示了教學活動的普遍性規律，其所提供的程序對教學起著普遍的參考作用，具有一定的穩定性。但穩定性并不排斥靈活性，教學模式應根據學科特點、課型等適當調整。這一方面體現了對不同課型特色的關注，另一方面體現了對不同教法的探討。

因此，“先學后教”教學模式，應充分考慮思想政治課的學科特點。例如就設置探究活動而言，“經濟生活”、“文化生活”模塊更注重獲得知識的體驗，可以多通過情境式探究進行；“政治生活”模塊內容有鮮明的政治性，可以多結合時事材料設計；“生活與哲學”模塊內容抽象性比較強，可以多通過故事、生活化材料進行設計。另外根據高中不同年級學生在學習品質、思維能力各方面特點的不同，在課堂相應環節的時間分配上也應該有所區別。例如高一年級學生剛上高中，知識跨度較大，教師的“點撥”環節，可以比其他年級的時間稍微多些。

讓我們大膽探索，勇于創新，做課堂教學改革的先行者！

參考文獻：

[1]轉自于《番禺區先學后教課堂教學改革起航》，《番禺日報》，2012年3月5日

[2]吳奇：《課堂教學改革中的“去”與“留”》，《中學政治教學參考》，2012年第6期