高職教師專業發展意愿的實證研究
——基于計劃行為理論視角

□陽先榮 李紅浪

高職教師專業發展意愿的實證研究
——基于計劃行為理論視角

□陽先榮 李紅浪

建立中國特色、世界先進水平的現代職業教育體系對高職教師的專業化程度提出了更高的要求。專業發展（Professional Development，簡稱PD）一直被理論界認為是專業化有效手段，它能夠有效地提高個體的心理品質、知識儲備和行為理解力。推動高職教師持續的專業發展，需要深入探討“行為與態度”之間的關系。為此，基于計劃行為理論（Planned Behavior Theory）的分析框架，對江西省高職院校教師的專業發展意愿進行了相關分析，并提出了相關的對策。

高職教師；持續專業發展；計劃行為理論

《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》提出了“2020年建成具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系”的使命。隨著我國經濟的快速發展，職業教育在整個教育體系中的地位越來越重要。因此，在高職教育的發展過程中，不僅要求擴大高職教師的數量，也要求高職教師有過硬的質量，堅持走專業化發展道路。持續專業發展旨在提高高職教師的專業發展能力，作為一種自我反思性的活動，它需要正確處理高職教師行為與態度兩者之間的關系。為此，本研究以經典的計劃行為理論（Theory of Planned Behavior，TPB）為基礎，以此來不斷探索影響高職教師專業發展行為意愿的因素，有效推動高職教師走向專業化發展道路。

一、研究理論框架構建

菲什賓（Fishbein，1963）最早對人類行為的決策機制進行了研究，他認為人類行為的態度決定行為的意向，反過來人類預期的行為結果又會決定行為的態度[1]。通過對態度與行為兩者進行研究，威克（Wicker’s，1969）認為態度很難預期行為。此后，社會心理學家不斷探索行為和態度之間的關系。1980年阿杰恩和費什賓（Ajzen&Fishbein）從預期價值模型的態度研究結果中總結出理性行為理論。該理論強調，個體的行為在某種程度上可以由行為表現合理地推斷，而個體的行為傾向又是由對行為的態度和主觀準則決定的。但是該理論在提出后，很多社會心理學家對它在態度和規范之間存在模糊不清的邊界問題提出批評。

針對這一問題，阿杰恩引入了感知行為控制變量，在理性行為理論的基礎上提出了計劃行為理論（見圖1）。其核心要點是，個體的行為表現受行為態度、主觀規范和知覺行為控制這三個因素的共同影響，其中：行為態度（Attitude），是指一個人對特定事件的積極或消極的情感，它受行為信念和成果評價的共同作用。主觀規范（Subjective Norm），指的是為對個體思考某一行為重要性的感知與預估，它是對準則的認識以及與他人意見保持一致的動機水平。知覺行為控制（Perceived Behavioral Control），是指對控制因素的認識以及感知的促進因素，表現為個體進行某一行為所感知的可能性和難易程度。這三個因素在概念上既相互獨立又彼此相關，共同決定人的行為模式。另外，與個體有關的個人及社會文化因素會通過行為信念來影響人的態度，進而影響到人的行為取向。計劃行為理論是一種衡量人類行為導向的預期模型，在提出后大量的調查數據和研究結果都證明這一理論的有效性。因此，本文以計劃行為理論結構模型為基礎來構建高職教師持續專業發展傾向的理論框架。

圖1 計劃行為理論模型圖

二、實證分析

（一）研究內容

計劃行為理論從信息加工的視角來分析和預測人類行為，經過實踐和不斷的調查研究也被證明是一種行之有效的理論，并被廣泛應用于行為科學的相關領域[2]。因此，基于計劃行為理論對高職教師持續專業發展的研究能夠促進教師的專業化發展。為了明確各因素對高職教師的影響，推動教師持續的專業發展，本研究基于以上理論的分析構建了基于計劃行為理論的高職教師持續專業發展傾向的理論框架（見圖2）。

圖2 高職教師持續專業發展的理論框架圖

1.行為態度對持續專業發展行為傾向的影響。高職教師專業態度是指教師對持續專業發展所持的贊成或不贊成的程度，是對專業發展行為的總體感知和評價，它包括認知和情感兩個維度[3]。社會心理學認為一個人的態度對他的行為具有指導性的或動力性的影響，因此，在計劃行為理論框架中，無論是從情感還是認知維度，教師專業發展的行為傾向都容易受到專業持續發展態度的影響。對專業化發展持有積極態度的高職教師，其走專業化發展道路的行為可能性就越大。相反，對持續專業發展持消極態度的高職教師也不太可能主動發展自身的專業能力來增強個體的職業素養。高職教師的專業發展態度直接決定高職教師專業發展行為傾向的形成。

2.主觀規范對持續專業發展行為傾向的影響。主觀規范是一個人對某種特定行為后果的信念和對行為后果的主觀估計，包括感知的社會壓力以及他人和學校對教師持續專業發展的影響。在教師持續專業發展的決策中有重要影響的群體是周圍朋友與同事以及學校。周圍的同事和朋友構成了教師的主要朋友圈，周圍朋友和同事在專業和事業上的不斷發展會對教師的持續專業發展產生極大影響。另外學校對教師專業發展的大力支持也會對教師的專業發展有推動作用。

3.知覺行為控制對專業發展行為傾向的影響。知覺行為控制與美國當代著名心理學家班杜拉的自我效能感有異曲同工之妙，它指的是個體進行某一行為所感知的可能性和難易程度，以及在實施某一行為時的促進和阻礙因素。高職教師專業發展知覺行為控制是指教師對專業發展內外因素進行控制的感知程度，從內部因素講，知覺行為控制是指個體對自身所具有條件的自信程度，如專業知識、職業技能、獲取信息的能力等，外部因素主要是個體能否有效控制面臨的工作壓力、同事關系和可用資源等。“知覺行為控制對于個體完成某項行動具有重要的促進作用，從而樹立相應的信心，信心依賴于對技能、能力、時間、成本等的感知”[4]。因此，個體所感知的行為控制會直接影響個體的實際行為，當高職教師對自身專業化發展能力有極強的自信的時候，那么高職教師就會有強烈的行為傾向。當高職教師專業發展有外部資源和自我能力阻礙的時候，高職教師的自我效能感會降低，從而不會認同持續專業發展的行為。

（二）數據和方法

本研究使用問卷是在閱讀大量與計劃行為理論有關的文獻基礎上，通過征詢總結專家意見與借鑒國內外的相關問卷編制而成。問卷除了受訪者的姓名、年齡、收入等基本信息外，探究的著重點為高職教師的專業發展態度、專業發展主觀規范、專業發展知覺控制。問卷一共分為20個題目，其中，行為態度8題，主觀規范7題，知覺行為控制5題。受訪者選項采用5點李克特量表的方式（1代表非常不贊同—5代表非常贊同），相應選項得分越高，表明該方面越積極或能力越強。

本研究預調查為隨機抽取南昌市4所高職院校，發放問卷200份，有效回收184份，預調查結果的分析為最終問卷的形成提供了重要依據。問卷的數據來源為江西省10所高職院校，本研究發放問卷800份，共收回有效問卷752份，有效問卷率為94%。具體情況如表1所示。

表1 調查樣本統計結果表

（三）因素影響分析

本研究以752份有效問卷為基礎，通過對收集數據的整理和分析，使用SPSS軟件對數據進行處理，潛在因素的路徑系數和觀測變量的因子載荷見表2。

表2 因素影響程度分析結果表

（四）研究結論

基于計劃行動理論，通過對江西省高職院校問卷調查和訪談的數據進行分析，可以得出以下結論：

1.專業發展態度。高職教師的專業發展態度對專業發展行為傾向有一定的作用。高職教師的CPD態度分為情感和認知兩個部分，從這兩個角度看，對自身職業發展有清晰理智的認識，喜歡熱愛所從事職業的教師進行持續專業發展的可能性越大。從數據方面來看，態度越積極、情感越愉悅、內源控制能力越強的高職教師越能進行持續的專業發展。

2.專業發展主觀規范。高職教師的專業發展主觀規范對專業發展行為傾向有很強的影響。在專業發展的過程中，相比于普通院校的教師，高職教師在發展過程中的社會壓力較大。個體教師在工作的過程中，如果教師都很優秀，科研能力很強，教師會感到較強的競爭壓力，迫于穩住自己的現有地位，高職教師也會在這種氛圍中不斷地提升自身能力。另外，來自朋友的建議和成功經驗會比較樂于接受，因此家人和朋友的支持也會促進高職教師的專業發展。

3.專業發展知覺行為控制。當高職教師認為進行持續專業發展所擁有的能力和資源越豐富，那么教師進行持續專業發展的可能性就越大。個體在社會上扮演著很多重要的角色，高職教師是教師的同時，既是父母也是子女，那么就必須承擔相應的社會責任和重擔。如果高職教師家庭比較困難，需要照顧子女等家庭瑣事，那么就沒有多余的精力用于充實自己。每個教師所在的崗位不同，所在崗位工作比較繁重，甚至需要加班，那么教師就沒有更多的時間消耗在工作上，更不用說專業的持續發展。因此，家庭條件越好，可以自由支配的時間越多，高職教師進行專業發展的行為傾向就越強烈。

三、高職教師專業發展的對策思考

高職教師的專業發展不僅有關學校的育人大計和教師隊伍的穩定，也有關教師的職業發展前景。毋庸置疑，高職教師的專業發展態度、主觀規范和知覺行為控制會對教師的行為產生重要的影響，所要思考解決的問題是如何將這種影響轉變為一種激勵高職教師專業發展的行為。

（一）培養高職教師積極的專業發展態度，加強教師的自我導向學習

專業發展并非發生在一個孤立的時刻，它不是一個事件，而是一個過程[6]。教師的持續專業發展是一個長期的過程，它把教師的入職培訓和在職進修融為一體，從而提升教師的綜合素養。高職教師要想進行持續的專業發展，首先要對持續專業發展持認同觀點，在認同的基礎上通過實踐過程的不斷摸索從而達到內化，這一過程都需要積極的態度。它表明高職教師真正把自己的崗位工作作為自己的人生事業并為之奮斗。為此，學校管理部門在源頭上要招聘真正熱愛高職教育工作的教師；在發展過程中要樹立榜樣的力量，并將榜樣的行為轉化為教師內在的行為，最終實現角色的認同。

在倡導終身教育和學習型社會的趨勢下，在知識信息不斷更新的現代社會，“我們再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學習建立一個不斷演進的知識體系”[5]。教師如果坐吃山空，不跟隨社會的步伐進行不斷的學習，那么教授給學生的也必然是落后的知識，從而嚴重影響教學質量。因此，從終身教育的理念出發，培養教師自我導向學習，教師自己規劃促進自我學習的活動，自己制定學習的目標，主動地學習來滿足自身的需要。在專業認同的基礎上教師的自我導向學習會汲取到更多的知識源泉，并不斷的激勵發展，促進高職教師的專業化和持續化。

（二）培養高職院校持續專業發展的文化氛圍

高職教師并不是生活在真空中，高職院校是高職教師的工作場所，來自學校的學習氛圍，發展前景和行為指標都對教師的專業發展有著重要的影響。因此高職教師的專業發展需要學校給予相應的支持和創建濃厚的氛圍。首先學校的發展應貫穿終身學習和終身教育的理念，努力構建學習型校園。這種來自學校的推力會形成群體學習的氛圍，推動大家共同學習，進而影響高職教師的行為意愿轉化為持續學習行為。其次要創建寬松的心理支持環境。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中指出努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師發展隊伍，因此教師在復雜環境和與壓力挑戰之下對教師事業保持飽滿的精神和對持續專業發展的熱情就至關重要，尤其是處于職業倦怠期的高職教師，這就需要學校提供寬松的環境，不僅在硬件設施上如娛樂放松設施，還要在軟件上如積極的校園文化等方面做出努力。第三，學校要加強團體合作的氛圍。同伴反饋是合作的教師專業發展的一個重要方法。當教師與同伴公開分享他們的實踐并愿意接受反饋時，教師的學習得以鞏固[6]。高職教師的專業發展需要教師和學校合作共同進行，既要從教師的個人需要出發，也要與學校的發展實際相符合。在確定專業發展目標時，教師的主動參與能保障專業發展活動的有效進行，個體總是樂于接受自身參與過程中獲得的知識或結論。當教師個體的專業發展轉化為教師和學校共同來完成的時候，高職教師的專業學習會更有效。

（三）加強高職教師專業發展的針對性培訓

Benner的專業人員發展模式認為一個專業人員的發展要經歷新手、高級學習者、勝任者、熟練者以及專家這五個由低到高的階段。特定階段下學習者的學習方式與思維方法也是截然不同的，如剛入門的新手因為缺乏經驗，這一階段的學習大多數是接受性的和獲得性的。當發展到專家這一高度時，專家對所在崗位的職責有了自己獨特的解讀，并能夠能夠根據情境的轉化來自如地運用所掌握的知識，通常更多的是采用建構主義的學習策略。

基于此，推進高職教師持續的專業化發展，除了從教師自身著手外，也需要對高職教師的進行針對性的培訓。首先要明確高職教師專業發展水平，根據教師的所處的發展水平階段制定相關的專業發展目標。初入職者要盡快熟悉教學環境和進行相關教學技能和專業知識的培訓，職業老手則強調教學職責、創新能力和職業發展新思路等方面，多方面、持續、多元的來提高高職教師的專業化發展水平。其次提高高職教師專業化發展培訓的周期性，而且在培訓過程中要加強教師之間的相互溝通，教師之間相互探討教學方法和思路有利于取長補短，相互碰撞思想的火花，從整體上提高教師的專業知識技能。最后，高職教師的專業發展培訓需要相應保障。高職教師扮演著多重的角色，并面臨工作和生活的雙重壓力，根據馬斯洛的需求層次理論，個體只有在滿足了自身生存需要的時候才會追求自我實現的目標，正如Vygotsky曾說的，“當生活的問題解決了的時候，教育的問題也將會得到解決”。因此高職教師在沒有家庭的后顧之憂和沉重的工作負擔時會能更關注自身的持續專業發展，把學習看做是自身發展的活動。

（四）建立反思性專業發展模式

當前研究的教師持續專業發展模式主要有自我指導專業發展模式、發展過程模式、培訓模式、工作場所學習過程模式等，每種模式都有其優點也會有其不足之處，并且在不斷的發展過程中也重視對教師專業發展模式的不斷反思與調整。高職教師的專業發展是一個持續不斷的過程，強調反思和行動研究，重視反思是專業發展的一種有效手段，它需要我們對自身行為和結果進行判斷和分析。正如拿破侖所說“不會從失敗中尋找教訓的人，他們的成功之路是遙遠的。”從反思中不斷總結工作經驗與教訓是推動高職教師持續專業發展的動力。

反思性專業發展模式就是高職教師從教育問題出發通過假設與實驗自覺地調節自己的專業發展思想和行為，不斷地進行認知理論的自我構建，提升自身的專業能力。通過反思為高職教師的專業發展提供發展的內外在機遇。一方面要強化高職教師的專業意識，培養其反思意識，在日常工作中要培養高職教師前瞻性、監控性、批判性的思維，避免僵化和模式化的觀念，圍繞工作崗位發現需要提升的空間。另一方面也要營造反思的氛圍，增加高職教師反思的毅力。所謂反思在一定程度上是自我“揭短”，發現自己的不足，高職教師承擔著教師這一角色，社會地位相對受尊重，并且在經過職業的提升發展后獲得了一定的聲望，因此進行自我反思需要勇氣和毅力。同樣我們要需要創造一個寬松、信任和包容的環境來激發教師內心自我反思的正能量，幫助教師明確自身的專業發展方向和定位，使教師在專業發展過程中善于發現問題的突破點與自我發展的上升點，持續的走向專業化發展道路。

[1]Fishbein，M.An investigation of relationships between beliefs about an object and the attitude toward that object，Human Relations，No.16.

[2]勞可夫，吳佳.基于Ajzen計劃行為理論的綠色消費行為的影響機制[J].財經科學，2013（2）：91-100.

[3]崔麗霞，等.青少年抑郁綜合認知模型及其性別差異[J].心理學報，2012（11）：1501-1514.

[4]Alt，J.，&Lieberman，S.Developing Cognitive Models for Social Simulation from Survey Data.In Social Computing，Behavioral Modeling and Prediction.Presented at the 2010 International Conference on Social Computing，Behavioral Modeling，and Prediction，Maryland:Springer.

[5]聯合國教科文組織教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.

[6]Jana Hunzicker.Characteristics of Effective Professional Development:A Checklist[EB/OL].http:// rt3nc.ncdpi.wikispaces.net/file/view/design+checklist.pdf，2010.

責任編輯 秦紅梅

陽先榮（1984-），男，江西南康人，江西科技師范大學講師，研究方向為人力資源管理；李紅浪（1973-），男，江西南昌人，江西科技師范大學教授，研究方向為人力資源管理。

江西省社會科學“十二五”規劃項目“基于中國夢背景下江西人才隊伍建設選擇路徑研究”（編號：13bgl20），主持人：李紅浪。

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