課堂教學也是技術活

課堂教學也是技術活

欄主 程紅兵

CHENG HONGBING

深圳市明德實驗學校校長

教育學博士

特級教師

特級校長

出版《做一個自由的教師》《直面教育現場》《做一個書生校長》《程紅兵與語文人格教育》等專著

課堂教學當然要有價值判斷、人文思想、課程理念，當然應該貫徹以學生為主體的教育思想，而課堂教學過程中，要真正實現正確的價值觀、先進的教育思想，還需要教師掌握課堂教學技術。因為，課堂是有規律的，教學是有方法的，教師教學是需要歷練的。既然課堂教學也是技術活，課前教師就要精心設計，課中要因勢利導、循理而教。

不久前，明德實驗學校的教師和上海語文名師開展了教學研討活動，一個上午三節課。第一節是上海黃浦區第一中心小學嚴萍老師執教的《梅蘭芳練功》，第二節是上海珠溪中學向明雄執教的《鄒忌諷齊王納諫》，第三節是明德實驗學校馬彥明執教的《顏氏家訓》。

三節課都是好課，因為三節課都有很強的設計感。過去我們說“備課”，現在我們說“教學設計”，同樣一件事，更換了不同的詞語來表達。我不是很喜歡頻繁換概念的人，但是對“教學設計”這個說法還是頗為贊賞的，就字面意義而言，“備課”強調課的準備，而“教學設計”強調精心構思，精巧設計，至少有一個程度差異。

第一節嚴老師的課的設計感體現在“教什么”和按照什么課堂結構來展開教學上。首先是教什么，嚴老師教的是語言的基礎、詞句的運用，特別強化一個精確，通過讓學生讀，讓學生說，達成讓學生準確表達語句的目標，而且是逐漸展開的語句訓練，由誰在干什么，逐漸添加時間、地點、人物情態，非常有序，效率非常高。還有對重要的語言現象給予充分的關注，如一詞多義：“過硬的功夫”與“硬是咬著牙”中兩個“硬”的不同含義；同義詞：“蜚聲海內外”，教師讓學生說說與此意義相似的詞語，讓學生舉一反三。語文教師都知道文章是永遠教不完的，語言也是永遠教不完的，因此讓學生學會舉一反三是一個很好的方式。嚴老師的整堂課都在訓練學生的語言品質，課堂效率非常高。

其次是課堂結構很有設計感，先學習第五六節，然后歸納一般規律，再讓學生根據這些規律學習第七節，其基本邏輯結構是：由個別到一般，由一般再回到個別。通過第五六節語言現象的學習，然后提煉出一般閱讀規律：“讀一讀”，讀出文章的內容；“圈一圈”，圈出體現梅蘭芳頑強毅力的詞語；“說一說”，說出梅蘭芳苦練蹺功的事例。然后，學生自己閱讀學習第七節，其實就是要求學生實踐運用這些規律。

第二節向老師的課的設計感體現在多個環節，開頭讓學生猜謎語，猜出教師的姓名，試圖拉近師生關系，很有語文味；接著讓學生看連環畫，對照原文，看連環畫的表達是否忠實于原文，并加以修改，這個方式頗有新意。向老師總結出來的文言文直譯“五字訣”——增、刪、留、換、調，都是指導學生直譯的有效方法。

第三節馬老師的課的設計感首先體現在學生主體性的調動上。這堂課之所以成功，是在于主體還原，讓學生設身處地去體驗、去思考，“如果你是世家大族的一員，你會怎么辦？”“找出一則家訓，嘗試解決世家大族存在的問題?！薄凹偃缒闶羌议L，你最想讓孩子看到哪一則家訓？”“作為孩子，你最喜歡家長看到哪一則家訓？”想方設法讓學生變身為當事人，以主體身份去思考解決問題，讓學生作為主體去發現問題，發現原因，發現相同點和不同點，讓學生自己去質疑。

其次體現在教學設計的邏輯關聯上。幾乎課堂教學的每一個環節都是實質性關聯的，而且是逐層遞進的，開頭猜字，由“老”到“孝”，由“孝”到“二十四孝”，然后讓學生自己發現出“二十四孝東漢到魏晉最多”，學生和老師同時產生疑問：為什么這個時期最多？于是自然需要還原背景，追溯歷史之后，馬上產生疑問：世家大族為什么會衰落？還原背景，歷史是很復雜的，然而課堂上必須聚焦問題，于是教師從政治、經濟、精神三方面羅列歷史問題，接著把學生引進歷史現場：“如果你是世家大族的一員，你會怎么辦？”從而需要看看當時的人做了什么，自然引出顏氏家訓，教師讓學生閱讀課文，然后再回扣前面的問題，讓學生找出一則家訓，嘗試解決世家大族存在的問題。這些環節都是環環相扣的，問題與問題的銜接非常緊密，水到渠成，學生的思維與教師的思維同步，氣氛非常融洽。

課堂教學的設計是十分重要的，但更重要的是課堂教學的實施過程，教學過程也需要老師精心施工，靈活把握。既要把控學生緊扣學習目標，也要充分調動學生，激活學生思維；既要講究課堂結構的形式相關，更要重視課堂邏輯的層層遞進；既要放手發動學生，也要因勢利導。

三堂課都有遺憾，第一堂課的問題可以概括為“控不逾矩”，教師非常強勢，嚴格把控整堂課，不讓學生“越雷池一步”，完全納入教師的規矩、軌道，學生稍有越界的地方，老師馬上把學生揪回來。這樣教學當然有效率高的好處，但這樣教學生，學生完全處于被動狀態。教師給學生的更多的是正例，缺乏旁例和反例，學生也很少犯錯誤，這對學生的語言習得十分不利。課堂教學過程中教師是“將生就生”，還是“將生就師”？將生就生，就是把學生放在主體位置上，就學生的問題，分析學生的問題，就學生的實踐分析學生的思維，即回到學生本體深處。將生就師，就是把學生納入到教師的軌道上，教師為主體。我以為不能排除有些時候需要“將生就師”，但課堂教學主要還是回到學生處，“將生就生”，以學生為主體，關注學生問題，解決學生思維障礙。

第二堂課的遺憾可以概括為“放而不融”，向老師不是沒有設計，不是沒有調動學生，不是沒有放手讓學生閱讀糾錯，放手讓學生自己品讀，但是這堂課師生之間總是有些“隔”，始終沒有相融。也許向老師心里會想：我一開始就想調動學生，讓學生猜謎語，猜教師的姓名，就是為了拉近與學生的關系；接著我又讓學生看連環畫，就是為了貼近學生，但整堂課氣氛非常低沉，學生思維活不起來，課上得很不活躍。這是什么原因造成的？

我以為有兩個主要原因，一個是課堂結構的“隔”，一個是師生交流的“隔”。所謂課堂結構的“隔”，指的是整堂課的諸多環節缺乏內在的邏輯關聯，缺乏環環相扣的緊密聯系度。第一環節猜教師姓名，猜完就完了，與下一個環節沒有關系。然后進入詞句理解，主要借助連環畫的訂正，疏通課文。最后進入文章特色的品讀，文章語言妙處的品讀。整堂課各個環節的關系，是并列式的，有點像過去的教材教參，先是思想內容的理解，然后是寫作特色的分析。并列式的問題在于缺乏前后環環相扣的緊密聯系度，尤其是公開課，教師學生都容易緊張，如果教師課堂結構并列式設計，導致問題之間總是跳躍，學生思維就銜接不上，或者是銜接吃力，導致學生思維興奮不起來，跟不上教師課堂節奏。

所謂師生交流的“隔”，就是課堂上老師平行展開諸多問題，不斷地問，學生不斷地答，一個問題接著一個問題，師生之間沒有展開對話，教師只是讓學生回答，卻沒有針對學生的回答加以追問，學生相互之間說話，也是各說各的話，沒有交集，完全處于自說自話狀態，這樣一來，學生與老師各自是散的，于是課堂的神就是散的。比如教師讓學生品讀文章的特色，有學生說“以小見大，由己及人，由家事到國事”，教師沒有追問，只是簡單地肯定之后就跳到別的問題上了，如果教師適時向全班同學追問：以小見大就一定好嗎？由己及人就必然效果好嗎？仔細推敲課文的表達是怎樣產生好的效果？這樣一來學生的注意力都會聚焦到一個點上，討論也因此可以走向深入。有些問題原本是見仁見智的，沒有統一答案的，老師根本無需糾正，比如課堂最后一個環節，教師讓學生談談學習本課的啟發，這是沒有標準答案的，教師盡管讓學生暢所欲言，無需規范成一體化的啟發。

第三節課的問題可以概括為“隨而弗導”，即教師放手讓學生以主體身份質疑相關家訓的時候，沒有及時發現學生錯誤，沒有及時加以指導，跟隨學生思維，給予盲目肯定。課堂上，老師要關注學生質疑的對錯，教學現場，也許時間有限，教師一時反應不過來，但可以讓學生仔細核對原文，讓學生討論對錯，這樣可以給教師一點緩沖時間，保證教學的正確。比如，學生質疑“后妻必虐前妻之子”，講得頭頭是道，教師不加辨析，也隨大流給予鼓掌肯定，其實原文有個前提“凡庸之性”，這個前置語已經假設規定了是負面的人性，學生質疑“必虐”就毫無根據了。再如“積財千萬，不如薄技在身”，對此學生的質疑總在“好技”“壞技”上，教師應該站得高一些，強調德的意義，或可改成“積財千萬，不如厚德集才”，將德才兼備的意思充分體現，給學生以全面的指導。

教學永遠是遺憾的技術活，需要不斷實踐，不斷反思，不斷總結，只有熟練地掌握并自如地運用技術規律，才能游刃有余地實現課程目標，實現先進的教育思想。