高校教師績效考核與教學(xué)改革之關(guān)系

摘 要：高校教師績效考核與教學(xué)改革都已經(jīng)實(shí)施多年，而績效考核對(duì)教學(xué)改革的發(fā)展帶來了很多限制。本文以高校思想政治理論課教學(xué)改革為例，指出教改后依舊存在的毛病，總結(jié)了績效考核存在的問題。最后指出了績效考核對(duì)教學(xué)改革的兩點(diǎn)負(fù)面影響：教學(xué)依附權(quán)力和以績效考核指標(biāo)為綱的教學(xué)方式。

關(guān)鍵詞：高校教師績效考核；教學(xué)改革；思想政治理論課

基金項(xiàng)目：遵義師范學(xué)院教研項(xiàng)目《新時(shí)期貴州高校思政課教學(xué)改革研究》，編號(hào)15-17

對(duì)于知識(shí)的不重視和漠然在中國過去并不少見，但目前的漠視知識(shí)和以往相比有其特征，那就是知識(shí)分子自己對(duì)于高校教學(xué)的不認(rèn)同。顯然很多人在密切關(guān)注這個(gè)問題，許多學(xué)者建言獻(xiàn)策，而為此中央在2005年前后提出思想政治課程等一系列的教學(xué)改革，毫無疑問這是具有前瞻性的一次改革，也獲得了很多學(xué)校的紛紛響應(yīng)，并制定了一系列的措施，其中包括績效考核，然而十多年過去了，教改雖有成效但仍有不足，而這些不足與績效考核有許多交集，值得我們深思。

1 教學(xué)改革后的教學(xué)效果

1.1 教學(xué)內(nèi)容的形式化

思想政治課程已經(jīng)脫離幫助學(xué)生樹立正確價(jià)值觀的使命，甚至在很多時(shí)候在理論構(gòu)建上缺乏活力。在教育過程中，不敢嘗試創(chuàng)新和突破，教育的內(nèi)容枯燥無味，方式方法重復(fù)單調(diào)。大道理單方的灌輸和簡單重復(fù)不斷的降低學(xué)生對(duì)于理想政治課程的興趣。

從開設(shè)的形式來看，很多高校采用大課堂教學(xué)的形式，學(xué)生人數(shù)眾多，難以進(jìn)行溝通。從考核的方式來看，試卷式的應(yīng)試方式依然占主導(dǎo)，無法真正檢測出思想政治理論教學(xué)的實(shí)際效果，等等。從而，形式主義的教學(xué)方式在高校思想政治理論課的教學(xué)中依然存在，有些高校甚至很嚴(yán)重，對(duì)思想政治理論課教學(xué)缺乏足夠地重視，在教學(xué)過程中采用簡單的教學(xué)模式，就教學(xué)而教學(xué)，就學(xué)分而學(xué)分，只是把思想政治理論課教學(xué)理解為簡單的課程，而沒有充分地理解其本質(zhì)目標(biāo)，使得高校思想政治理論課的教學(xué)難以起的有效地實(shí)際效果。

1.2 對(duì)學(xué)生吸引力降低

從學(xué)生的態(tài)度來看，依然有相當(dāng)部分的學(xué)生把它當(dāng)作簡單學(xué)分制公共課，認(rèn)為這門課沒有太大用處，上課不認(rèn)真聽，課后通過簡單背誦的方式來應(yīng)付考試。還有很多同學(xué)把上課學(xué)習(xí)的內(nèi)容看作是學(xué)校對(duì)于他們洗腦的工具，對(duì)于很多課題上的內(nèi)容嗤之以鼻。簡單傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)也讓學(xué)生對(duì)課堂失去興趣。在完成學(xué)習(xí)任務(wù)之后很少有學(xué)生會(huì)繼續(xù)去研究相關(guān)知識(shí)，甚至?xí)懦猓J(rèn)為這些知識(shí)是迂腐的人去關(guān)心的。這與以往思想政治課程代表的先進(jìn)性是完全不符。

近些年為了迎合教學(xué)改革，很多高校思政課程增加了社會(huì)實(shí)踐環(huán)節(jié)，本意是希望能通過實(shí)踐緊密配合課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和增強(qiáng)學(xué)生分析處理問題的能力。但是在實(shí)施中由于種種原因，學(xué)生參與的積極性不高，更多是為了應(yīng)付完成任務(wù)隨便在網(wǎng)上復(fù)制粘貼一個(gè)調(diào)查報(bào)告交差了事。長期以來對(duì)思政課程的不重視，讓學(xué)生懶于花費(fèi)時(shí)間在這種他們認(rèn)為無用的課程上。

1.3 教師成就感降低

在現(xiàn)有學(xué)校體制中，教育者尤其一些思想政治理論課教學(xué)老師缺乏激情，難以有效地實(shí)現(xiàn)教育，有些教師簡單地認(rèn)為教育是一項(xiàng)職業(yè)選擇，而沒有教育育人的事業(yè)心，上課只是一種責(zé)任，至于上課的效果就是另一回事了，這樣的形式主義嚴(yán)重地影響著思想政治教育的實(shí)效性。

有些高校一味的進(jìn)行課程改革一再的壓縮課時(shí)，美名其曰留更多的時(shí)間給學(xué)生自學(xué)和實(shí)踐，然而結(jié)果卻是適得其反，造成教師課堂課時(shí)不夠，知識(shí)點(diǎn)講述不清，甚至只能刪減知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生課外也并沒有多花時(shí)間去自學(xué)和實(shí)踐。這樣的情況下，教師和學(xué)生更是感覺思想政治課程可有可無，教師應(yīng)付教學(xué)任務(wù)，缺乏積極性。

更有甚者在有些學(xué)校一些教師師德敗壞，做出了很多違法亂紀(jì)、踐踏道德的事情，嚴(yán)重?fù)p壞了社會(huì)對(duì)教師的影響，乃至貶低了在學(xué)生心中教師的良好形象。“正人必先正己”，教師的思想政治表現(xiàn)必須是積極的，尤其是思想政治理論課教師，如果自身人品不好、師德不好，何以教導(dǎo)學(xué)生。可見，高校教師在思想行為方面的不良表現(xiàn)會(huì)對(duì)高校思想政治理論教育課的教學(xué)產(chǎn)生極壞的影響。

2 高校教師績效考核指標(biāo)存在的問題

雖然現(xiàn)行的高校教師考核制度促進(jìn)了高校師資力量的發(fā)展，但是其本身還是有一定局限性的。在這次抽樣調(diào)查中有80.5%的教師認(rèn)為目前學(xué)校存在的績效考核系統(tǒng)并沒有體現(xiàn)其應(yīng)有的激勵(lì)目的，而這點(diǎn)主要表現(xiàn)在考核主體為了實(shí)現(xiàn)其自身的利益而出現(xiàn)的短期化行為。高校的績效考核制度還沒有形成一個(gè)可以規(guī)范考核主體長期行為的制度，因此在激勵(lì)制度上還有不完善的因素，使教師普遍出現(xiàn)了短期化行為，一定程度上對(duì)高校的學(xué)科建設(shè)帶來了負(fù)面的影響[1]。經(jīng)過筆者閱讀大量文獻(xiàn)以及和貴州一些高等院校的老師座談交流得知，目前的這種績效考核制度的問題主要表現(xiàn)在這幾個(gè)方面[2]：

2.1 教師差異化定位不明確

現(xiàn)行的教師績效考核對(duì)教師的定位一般在于對(duì)其工作的鑒定上，過于看重對(duì)教師工作的鑒定存在著一定的不合理因素，這種不合理主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一個(gè)方面是它忽略了教師的個(gè)體性差異，比如不同的教師會(huì)有自己的教學(xué)特點(diǎn)和風(fēng)格，單純的以偏概全，一刀切式的考核定位會(huì)阻礙教師的個(gè)體化發(fā)展，影響教學(xué)質(zhì)量；另一個(gè)方面是這種績效考核增加了教師的工作壓力，只會(huì)單純的為教學(xué)而教學(xué)，為完成工作量而教學(xué)，沒有體現(xiàn)出以人為本、尊重教育、尊重知識(shí)的高校理念，并不能為教師的自我發(fā)展提供良好的建議。

2.2 考核側(cè)重科研而輕視教學(xué)

在座談訪問調(diào)查中的一些教師表示，自身所在的學(xué)校考核過于強(qiáng)調(diào)科研成果，使教師迫于壓力研究論文，很容易放松了教學(xué)環(huán)節(jié)的課程。目前，高校比較看重政府和社會(huì)對(duì)其的評(píng)價(jià)，一些高校為了擴(kuò)大自身的影響，就一味地追求科研，在考核的時(shí)候會(huì)將論文部分視為重點(diǎn)，在重要刊物上發(fā)表一定數(shù)量的文章已經(jīng)成為評(píng)定優(yōu)秀教師的重要標(biāo)準(zhǔn)，并且還需要有科研課題，按課題的比重發(fā)放科研經(jīng)費(fèi)。尤其是近年來，國內(nèi)高校普遍擴(kuò)招，教師的教學(xué)工作量變大，而對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的考核卻很難把握，往往通過教師的科研申報(bào)或項(xiàng)目資金來衡量教師的教學(xué)水平，在教師看來，科研課題和教學(xué)任務(wù)就都顯得十分困難，這時(shí)候就需要在科研和教學(xué)上做出選擇。這造成的后果是，如果教師重科研，為自己的績效考核加分，卻只能在教學(xué)上不放心思，得不到教學(xué)質(zhì)量的提高，往往在學(xué)生考試題和考試分?jǐn)?shù)上放松來“證明”自己的教學(xué)成果，使學(xué)生的本身層次得不到真正的提高；而如果教師重教學(xué)，從科研的考核指標(biāo)來講，不能使自己在短期內(nèi)收益，僅僅通過教學(xué)質(zhì)量是不能提高自身的學(xué)術(shù)聲望的，因此對(duì)科研方面也不能放松警惕。這種重科研輕教學(xué)的績效考核逼迫很多的教師為了自身利益變得浮躁和急于求成，使得很多學(xué)術(shù)泡沫的形成，往往過于量化教師的科研成果，忽視了教師的學(xué)術(shù)研究質(zhì)量。

2.3 學(xué)科特色區(qū)分不明顯

對(duì)于高校整體而言，對(duì)教師的考核是一個(gè)統(tǒng)一的制度，有利于其考核和方便管理。而對(duì)于各學(xué)科的教師來說，這種統(tǒng)一的考核卻不利于體現(xiàn)其本學(xué)科特色。高校中不同的學(xué)科專業(yè)其教學(xué)和科研都有不同的側(cè)重，由于學(xué)科專業(yè)的限制，高校很難用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去衡量所有教師的業(yè)績。因?yàn)檫@些學(xué)科差異如果用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去衡量，則會(huì)造成學(xué)科偏重，不能使高校發(fā)展成綜合性大學(xué)。如，一個(gè)教師的考核指標(biāo)有其項(xiàng)目的大小和資金的分配，對(duì)于理工類學(xué)院來說，項(xiàng)目多，資金多，那么對(duì)于教師的考核也就偏高些。而對(duì)于文史類學(xué)院來說，項(xiàng)目申請(qǐng)較困難，即使申請(qǐng)到，資金也是偏少的，那么在考核的硬性指標(biāo)下，文史類學(xué)院老師即使付出了百分之百的努力也不及理工類學(xué)院的教師，因此高校往往容易忽視文史類教師的出色之處，不利于一所高校綜合素質(zhì)的提升。

2.4 績效考核制度只重考核不重培訓(xùn)

在調(diào)查中，有70.3%的教師了解自身的考察結(jié)果，但只有35.6%的教師認(rèn)為考核與教師發(fā)展進(jìn)行了全方位的結(jié)合，通常考核與薪酬和晉升聯(lián)系的較為緊密。這使得教師在考核后往往忽視了自身素質(zhì)的提高和發(fā)展。然而，這種狀況出現(xiàn)的主要原因是績效考核部門沒有重視教師的培訓(xùn)。目前高校的績效考核制度只重于對(duì)教師進(jìn)行“經(jīng)濟(jì)人”模式的薪酬分配，而忽略了對(duì)教師的培訓(xùn)和自身素質(zhì)的提高。按照學(xué)校績效考核的戰(zhàn)略目標(biāo)來分析，學(xué)校對(duì)教師績效考核的目的是為了提高教師自身能力，使教師的發(fā)展符合學(xué)校整體戰(zhàn)略目標(biāo)的發(fā)展。而現(xiàn)在的考核，即便是結(jié)果區(qū)分出了教師的優(yōu)劣，但是對(duì)于稍微遜色些的教師或者屬于中間區(qū)域的教師，即無懲罰也無其他措施使其發(fā)展。就導(dǎo)致了高校中存在一些低不成高不就的教師“磨洋工”或者“混日子”的。這種無培訓(xùn)措施的考核制度還要深入地發(fā)展和完善。

3 高校教師績效考核對(duì)教學(xué)改革帶來的影響

如果我們把當(dāng)前教學(xué)現(xiàn)象和考核聯(lián)系在一起的時(shí)候，就面臨一個(gè)問題，考核是如何變得強(qiáng)勢(shì)的，強(qiáng)勢(shì)的考核對(duì)于教學(xué)改革帶來了什么影響。

3.1 行政取代了學(xué)術(shù)

隨著考核逐漸提高限制，一方面，考核變得越來越強(qiáng)勢(shì)，而與教學(xué)則漸行漸遠(yuǎn)。脫離了教書育人的績效考核，更體現(xiàn)出對(duì)行政權(quán)力的依賴，這在教育界應(yīng)該是人盡皆知的秘密。正是由于績效考核，把復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)變成了簡單的迎合行政偏好。教師被績效考核所迫也有利益誘惑這一層的原因。很多時(shí)候績效考核的結(jié)果與教師的職稱評(píng)定、年終獎(jiǎng)金、科研經(jīng)費(fèi)有著千絲萬縷的關(guān)系，為了實(shí)現(xiàn)自己的升遷，老師就必須根據(jù)績效考核的標(biāo)準(zhǔn)來安排自己的行為。

而績效考核很多時(shí)候落到實(shí)處就是為了體現(xiàn)多勞多得，更多的只注重?cái)?shù)量而非質(zhì)量，教師為了實(shí)現(xiàn)數(shù)量只有輕質(zhì)量。這樣的情況下，教師對(duì)于教學(xué)改革的精力投入得不到正常的回報(bào)，花費(fèi)精力研究課改不如多上幾節(jié)課來的實(shí)際，于是對(duì)于課改就流于形式。比如有些教師為了應(yīng)付課改任務(wù)進(jìn)行所謂的“翻轉(zhuǎn)課堂”，實(shí)際上就是簡單的讓學(xué)生分組講課，而沒有真正領(lǐng)悟翻轉(zhuǎn)課堂的意義。

3.2 教學(xué)以考核為綱取代了以就學(xué)生為綱

在這種氛圍下，教師逐漸減少主觀能動(dòng)性和思考能力，轉(zhuǎn)而尋求達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的接近。于是以往根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)來進(jìn)行的教學(xué)，變成了簡單的根據(jù)考核標(biāo)準(zhǔn)來上課。尤其是有時(shí)學(xué)生非常有自身特點(diǎn)時(shí)，教學(xué)的內(nèi)容往往會(huì)顯得特別不協(xié)調(diào)、呆板和沒有價(jià)值。而思想政治課程作為全校的公共基礎(chǔ)課，很多時(shí)候都是由教研室統(tǒng)一教學(xué)大綱和考核標(biāo)準(zhǔn)，教師根據(jù)自己的風(fēng)格和學(xué)生的特點(diǎn)安排具體教學(xué)。很多老師為了迎合考核都是使用統(tǒng)一的教案和課件，上課沒有特色，更不會(huì)花時(shí)間去研究教學(xué)改革，只求考核通過不影響績效，這樣的情況下，教學(xué)改革更是停留在形式上。

參考文獻(xiàn)

[1]周春燕.高校學(xué)術(shù)腐敗的制度防范研究[J].南通大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2007，03：128-131.

[2]黃駿.人力資源管理視野中的高校教師績效考評(píng)[J].教育探索.2003.10

作者簡介

張美娜（1983—），女，貴州綏陽人，貴州遵義師范學(xué)院，講師，研究方向思想政治教育。