當代我國中職教師工作生活質量評價研究

□徐英俊　王殿春　欒素綺

?

當代我國中職教師工作生活質量評價研究

□徐英俊王殿春欒素綺

摘要：中職教師工作生活質量是影響中職教師專業化發展水平的重要因素。因此，在現代發展性教師評價理論指導下，構建中職教師工作生活質量評價指標體系，采用自我評價的方法，對中職教師工作生活質量影響因子實施測評，是判斷中職教師教學生態環境優劣的重要手段，以評價研究結論為依據提出針對性的措施是促進中職教師專業化發展的有效路徑。

關鍵詞：中職教師；工作生活質量；評價研究

課題以英國開放大學教育學院的納托爾（Latoner）和克里夫特（Crift）于20世紀80年代初提出的發展性教育評價[1]（development-oriented education evaluation），以及同年代英國倡導體現發展性教育評價思想的一種新的教師評價制度——發展性教師評價[2]（development-oriented education evaluation of teachers）為理論基礎，采用發展性教師評價主張的自我評價[3]（self-evaluation）的評價方法，對我國中職教師工作生活質量實施了評價研究。

課題采用文獻研究法，設計了中職教師工作生活質量個體自我評價問卷表，其中采用李克特（Likert）5點記分法，從“非常不滿意”到“非常滿意”分別計1-5分。采用問卷調查法，對問卷實施了前測，經過高低分組分析保留了50個項目，運用SPSS17.0工具，通過探索性因素分析組成了專業教學工作（12個因子）、專業實踐活動（10個因子）、職教理論學習（8個因子）、學校文化建設與職業壓力（12個因子）、繼續教育專業學習（8個因子）五個維度。運用SPSS17.0工具檢驗，問卷具有較高的信效度[4]。采用德爾斐法（Delphi Method）確定了評價指標體系的權重，構建了中職教師工作生活質量評價指標體系。

一、中職教師工作生活質量總體滿意度評價研究結論與簡析

課題組把中職教師工作生活質量評價指標體系轉換成不含維度和權重、問題交錯的自我評價問卷表，向我國華北、華東、華中、華南、西南、西北、東北部分中職學校專業教師發放問卷1408份，回收有效問卷1379份，問卷回收有效率為97.94%。依據中職教師工作生活質量評價指標體系，采用SPSS17.0、EXCELL和MINITAB17等統計和分析工具對數據進行處理與分析，獲得各維度平均分，采用均數法獲取總體滿意度分值為3.44，此值大于中等強度值3，說明抽樣調查對象對所從事的工作生活質量的總體滿意度為中等偏上水平。五個維度及總體滿意度分值如表1所示。

表1　中職教師工作生活質量各維度與總體滿意度

本課題主要涉及區域、學校類別、學校等級、性別、年齡、教齡、學歷、職稱、職業資格證書和雙師型教師10個人口學變量因素。采用SPSS17.0、EXCELL和MINITAB17等工具統計與分析后發現，學校等級、性別、職稱和職業資格證書4個變量因素無顯著性差異；區域、學校類別、年齡、教齡、學歷和雙師型教師6個人口學變量因素存在顯著性差異。

二、中職教師工作生活質量滿意度人口學變量差異分析

（一）不同區域中職教師工作生活質量滿意度差異分析

為檢驗不同區域中職教師工作生活質量滿意度的差異性，我們以中職教師工作生活質量五個維度為檢驗變量，以華北、華東、華中、華南、西南、西北、東北為分組變量，采用MINITAB17統計分析工具進行單因素方差分析，結果如表2、表3所示。

表2　不同區域中職教師工作生活質量滿意度差異分析

表3　不同區域中職教師工作生活質量滿意度單組95%置信區間差異分析

表2顯示，七區域存在極其顯著差異，p為0.000，p＜0.001。表3顯示，華北、華東、東北與華中、華南、西南、西北存在顯著性差異，華中、華南、西南、西北中職教師工作生活質量滿意度評價結果顯著低于華北、華東和東北，其均值分別為2.9140、2.7335、3.0847、2.8280。深入分析獲得七區域在各個維度上均存在極其顯著性差異，p均為0.000，p均＜0.001。華中、華南、西南、西北區域在各維度上均處于低水平。其中西北在一、三、四、五維度上評價水平最低。

（二）不同類別與等級中職學校教師工作生活質量滿意度差異分析

1.不同類別中職學校教師工作生活質量滿意度差異分析。為檢驗不同類別中職學校 （中專、職高、技校）中職教師工作生活質量滿意度的差異性，我們以中職教師工作生活質量五個維度為檢驗變量，以抽樣學校類別為分組變量，采用MINITAB17統計分析工具進行單因素方差分析，結果如表4、表5所示。

表4　不同類別中職教師工作生活質量滿意度差異分析

表5　不同類別中職教師工作生活質量滿意度單組95%置信區間差異分析

表4顯示，不同類別中職學校存在極其顯著差異，p為0.000，p＜0.001。表5顯示，三類中職學校相互之間存在顯著性差異，中專、職高、技校均值分別為3.3291、3.5508、3.8702，中專學校教師工作生活質量評價最低。深入分析獲得三類中職學校在維度二、三上的滿意度評價結果無顯著性差異，p分別為0.311和0.075，p均＞0.05。在維度一、四、五上存在顯著性差異，p分別為 0.012、0.027、0.022，p＜0.05。

2.不同等級中職學校教師工作生活質量滿意度差異分析。為檢驗不同等級中職學校（國家級示范校、省級示范校、普通校）中職教師工作生活質量滿意度的差異性，我們以中職教師工作生活質量五個維度為檢驗變量，以抽樣學校等級為分組變量，采用MINITAB17統計分析工具進行單因素方差分析，結果如表6所示。表6表明，不同等級中職學校教師工作生活質量滿意度評價結果無顯著性差異，p為0.060，p＞0.05。

表6　不同等級中職教師工作生活質量滿意度差異分析

（三）不同性別、年齡、教齡中職教師工作生活質量滿意度差異分析

1.不同性別中職教師工作生活質量滿意度差異分析。為檢驗不同性別中職教師工作生活質量滿意度的差異性，我們分別以中職教師工作生活質量五個維度為檢驗變量，以抽樣學校教師性別為分組變量進行獨立樣本T檢驗，結果如表7所示。表7表明，不同性別中職教師工作生活質量五個維度滿意度的評價結果均無顯著性差異，p為0.585，p＞0.05。

表7　不同性別中職教師工作生活質量滿意度差異分析

2.不同年齡中職教師工作生活質量滿意度差異分析。為檢驗不同年齡中職教師工作生活質量滿意度的差異性，我們以中職教師工作生活質量五個維度為檢驗變量，以抽樣學校教師年齡段為分組變量，采用MINITAB17統計分析工具進行單因素方差分析，統計分析結果如表8、表9所示。

表8　不同年齡中職教師工作生活質量滿意度差異分析

表9　不同年齡中職教師工作生活質量滿意度單組95%置信區間差異分析

表8顯示，不同年齡段中職教師工作生活質量滿意度在總體五個維度上的評價結果在統計上存在極其顯著性差異，p為0.000，p＜0.001。表9顯示，不同年齡段中職教師工作生活質量滿意度在總體五個維度上呈現出，30歲以下與51歲以上的滿意度評價結果無顯著性差異，其均值分別為3.5894和3.6985。31-40歲與41-50歲年齡段的滿意度評價結果無顯著性差異，其均值分別為3.4125和3.3644。30歲以下與51歲以上年齡段滿意度評價結果顯著高于31-40歲、41-50歲年齡段，41-50歲年齡段的滿意度最低。利用MINITAB17進一步分析各年齡段在各維度上的差異，結果顯示，各年齡段在各維度上的p分別為0.001、0.000、0.000、0.000、0.000，結果表明存在非常和極其顯著差異。其中41-50歲年齡段在各維度上的均值最低。

3.不同教齡中職教師工作生活質量滿意度差異分析。為檢驗不同教齡段中職教師工作生活質量滿意度的差異性，我們以中職教師工作生活質量五個維度為檢驗變量，以抽樣學校教師教齡段為分組變量，采用MINITAB17統計分析工具進行單因素方差分析，結果如表10、表11所示。

表10　不同教齡中職教師工作生活質量滿意度差異分析

表11　不同教齡中職教師工作生活質量滿意度單組95%置信區間差異分析

表10顯示，抽樣對象教齡段在總體五個維度上的滿意度評價結果在統計上存在非常顯著性差異，p為0.001，p＜0.01。表11顯示，1-3年、4-6年、10-14年教齡段，4-6年、7-9年、10-14年教齡段，7-9年、10-14年、15-19年、20年以上教齡段的滿意度評價結果無顯著性差異，15-19年教齡段的滿意度評價結果最低。采用MINITAB17進一步分析各教齡段在各維度上的差異，結果顯示，教齡段在一至五維度上的p值分別為0.003、0.001、0.003、0.000、0.006，結果表明存在非常和極其顯著差異，15-19年教齡段在維度上一、二、四的滿意度評價均值最低。

（四）不同學歷、職稱中職教師工作生活質量滿意度差異分析

1.不同學歷中職教師工作生活質量滿意度差異分析。為檢驗不同學歷中職教師工作生活質量滿意度的差異性，我們以中職教師工作生活質量五個維度為檢驗變量，以抽樣學校教師的學歷為分組變量，采用MINITAB17統計分析工具進行單因素方差分析，結果如表12、表13所示。

表12　不同學歷中職教師工作生活質量滿意度差異分析

表13　不同學歷中職教師工作生活質量滿意度單組95%置信區間差異分析

表12顯示，具有不同學歷的抽樣對象在總體五個維度上的滿意度評價結果在統計上存在顯著性差異，p為0.020，p＜0.05。表13顯示，研究生、專科、高中以下教師工作生活質量滿意度評價結果與本科具有顯著性差異，具有本科學歷的中職教師對教師工作生活質量滿意度均值評價結果最低，為3.4146。采用MINITAB17統計分析工具進一步分析各學歷在各維度上的差異，結果顯示，各學歷在一至五維度上的 p分別為 0.021、0.035、0.102、0.021、0.006，結果表明除第三維度外均存在顯著和非常差異，具有本科學歷的中職教師在二、四、五維度，高中以下學歷的中職教師在一、三維度上的滿意度評價結果最低。

2.不同職稱中職教師工作生活質量滿意度差異分析。為檢驗不同職稱中職教師工作生活質量滿意度評價結果的差異性，我們以中職教師工作生活質量五個維度為檢驗變量，以抽樣學校教師的職稱為分組變量，采用MINITAB17統計分析工具進行單因素方差分析，結果如表14所示。表14表明，不同職稱中職教師工作生活質量五個維度滿意度的評價結果均無顯著性差異，p為0.085，p ﹥0.05。

表14　不同職稱中職教師工作生活質量滿意度差異分析

（五）持或未持有職業資格證書及是否雙師型中職教師工作生活質量滿意度差異分析

1.是否持有職業資格證書中職教師工作生活質量滿意度差異分析。為檢驗是否持有職業資格證書中職教師工作生活質量滿意度評價結果的差異性，我們以中職教師工作生活質量五個維度為檢驗變量，以抽樣學校教師持有職業資格證書與否為分組變量，采用MINITAB17統計分析工具進行單因素方差分析，結果如表15所示。表15顯示，是否持有職業資格證書的抽樣對象在總體五個維度上的滿意度評價結果在統計上無顯著性差異，p為0.609，p＞0.05。

表15　是否持有職業資格證書中職教師工作生活質量滿意度差異分析

2.是否雙師型中職教師工作生活質量滿意度差異分析。為檢驗是否雙師型中職教師工作生活質量滿意度評價結果的差異性，我們以中職教師工作生活質量五個維度為檢驗變量，以抽樣學校教師是否雙師型為分組變量，采用MINITAB17統計分析工具進行單因素方差分析，結果如表16、表17所示。

表16　是否雙師型中職教師工作生活質量滿意度差異分析

表17　是否雙師型中職教師工作生活質量滿意度單組95%置信區間差異分析

表16顯示，抽樣對象是否雙師型中職教師在總體五個維上的滿意度評價結果在統計上存在非常顯著性差異，p為0.003，p＜0.01。表17顯示，非雙師型中職教師滿意度評價結果低于雙師型中職教師的評價結果。采用MINITAB17進一步分析是否雙師型中職教師在各維度上的差異，結果顯示，是否雙師型中職教師在一至五維度上的p值分別為0.001、0.023、0.002、0.036、0.000，表明存在顯著、非常和極其顯著差異，在各維度上，非雙師型中職教師工作生活質量滿意度評價均值低于雙師型中職教師的評價均值。

三、針對顯著性差異的人口學變量因素的對策建議

（一）改善西部中職教師教學生態環境，大力提升其工作生活質量

近些年來，隨著國家西部發展戰略的實施，中職教育獲得了較大的發展。但與發達地區相比還有較大差距。因此，應加大對西部中職學校的支持力度，改善教師工作生活條件，提升工作生活質量整體水平。第一，改善中職教師專業教學工作條件，提供充足的教學資源和條件，核定科學的教學工作量，加大培訓力度，及時更新專業知識與專業技能，完善中職教師工作評價機制和職稱晉升制度；第二，給中職教師提供參加學術交流、研修培訓、進修學習的機會，更新職教理論知識，提升職教理論素養水平；第三，加強學校文化建設，形成有利于中職教師專業化發展的校園文化，降低阻礙專業化發展的各種職業壓力；第四，完善繼續教育制度，加大中職教師繼續教育經費的投入比例。

（二）傾力打造中專學校文化精品，提升專業教師專業化發展水平

中專學校發展的歷史較長，很多學校都已升格為高職院校，尚未升格的中專學校專業教師迫切需要獲得良好的外部發展環境。第一，從物質、制度、精神等方面，加強校園文化、專業文化、課程文化、實訓文化、教師文化和學生文化建設，為專業教師提供有利于專業化發展的學校文化氛圍；第二，同其他類別學校一樣，中專學校也面臨著各種因素引發的職業壓力，要降低和緩解專業教師的職業壓力，釋放其內在的壓力情緒，激發其工作主動性和創造性；第三，為促進中專學校專業教師專業化發展水平，應給予其更多的參加研修培訓、學術交流、項目資助、國內外進修學習的機會，并給予繼續教育經費的支持的力度，擴大專業教師專業發展的自主權。

（三）全方位關注中年中職教師群體，大力提升其專業化發展速度

處于41-50歲年齡段的中職教師群體似乎是其專業化發展的成熟期，但并非都能達到較高的專業化發展水平。因此，我們仍然需要全方位關注中年中職教師群體，大力提升其專業化發展速度。第一，改善中年中職教師專業教學工作條件，加大專業培訓、企業實踐的力度，使其不斷更新專業知識與專業技能；第二，給中年中職教師提供參與企業實踐的時間和條件，在企業實踐中補充實踐知識，錘煉實踐能力；第三，對中年中職教師在參加學術交流、研修培訓、進修學習等方面予以傾斜，著重提升其職教理論素養水平；第四，采取有效措施，大力降低由自身生存與發展、工作負荷、角色職責產生的各種職業壓力；第五，落實教師繼續教育制度，尊重中年教師專業發展的自主權。

（四）突破中職教師專業化發展的高原期，促進其實現專業化發展

具有15-19年教齡的中職教師，對自己的工作生活質量有了切身體會并產生了緊迫感，迫切需要通過外部環境的改變來改善和提高工作生活質量。因此，應突破15-19年教齡中職教師專業化發展的瓶頸，促進其實現專業化發展。第一，改善15-19年教齡的中職教師專業教學工作條件，提供豐富的備課和上課所需教學資源，減輕教學工作量，使其有較多時間和精力參加各類培訓和企業實踐，不斷更新專業知識與專業技能；第二，給15-19年教齡的中職教師提供參與企業實踐的時間和條件，在企業實踐中補充實踐知識，錘煉實踐能力，以形成較強的實踐教學能力；第三，采取有效措施，加強學校文化建設，營造良好的學校文化氛圍，大力降低各種職業壓力。

（五）滿足不同學歷中職教師的學習需求，加強措施的針對性

不同學歷的中職教師產生了不同的學習需求，因此應滿足其不同方面的學習需求，措施應具有針對性，才能獲取良好的效果。因此，對本科學歷中職教師，第一，給予更多的企業實踐的時間和機會，使其獲得更多的實踐知識與技能，更好地勝任專業教學工作；第二，加強學校文化建設，降低職業壓力；第三，提供參加研修培訓、學術交流、項目資助、國內外進修學習機會，提高其理論水平。對高中以下學歷的中職教師，第一，提供較為豐富的備課和上課所需教學資源，使其能上好課。同時，推動其參加專業培訓、企業實踐，及時獲取專業知識、專業技能；第二，提供較多的學習研究職業教育理論知識學習的機會和時間，使其掌握職業教育基本原理、基本方法，更好地指導教學工作，提高教學質量。

（六）關注非雙師型中職教師群體，滿足其專業化發展需求

為滿足職業教育教學的需要，專業教師都應成為雙師型教師。這不僅是對所有專業教師提出的外在要求，而且專業教師也有內在的需要。各種原因導致部分專業教師未能成為雙師型教師，對其更應該給予更多地關注。因此，第一，從專業教學工作、專業實踐活動、職教理論學習、學校文化建設與職業壓力、繼續教育專業學習等五個方面主動關注非雙師型中職教師群體，滿足其專業化發展需求；第二，積極調動非雙師型中職教師群體內在的積極性，依靠內驅力主動獲取專業化發展；第三，主動提供獲取與專業相關的職業資格證書的機會，使其盡快取得相關證書；第四，主動提供專業進修學習、企業實踐的機會和時間，使其滿足中職教育教學的需要，能夠勝任理論和實踐教學。

參考文獻：

[1]史曉燕.發展性教育評價的理論與實踐[M].石家莊:河北教育出版社，2003:20.

[2]楊建云，王卓.論我國發展性教師評價的實質[J].教育科學，2005（1）:14.

[3]王儉.教師專業化發展與教師自我評價[J].高等師范教育研究，2002（2）:29.

[4]徐英俊，姜紅梅.職教教師工作生活質量評價研究——人口學變量與問卷檢驗釋析[J].職教論壇，2015（2）:10.

責任編輯殷新紅

作者簡介：徐英俊（1955-），男，黑龍江哈爾濱人，北京聯合大學師范學院職教研究所教授，研究方向為職教教師教育；王殿春（1966-），男，黑龍江巴彥人，黑龍江大學教育學院副教授，研究方向為心理健康教育、教師教育；欒素綺（1977-），女，山東濟南人，山東省濟南商貿學校教師，研究方向為體育教學、中職教師教育。

基金項目：全國教育科學“十二五”規劃2012年度教育部重點課題“當代我國職教教師工作生活質量評價研究”（編號：DJA120300），主持人：徐英俊。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）15-0010-06