職業教育教師職業能力模型構建研究

□張志新　趙志群

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職業教育教師職業能力模型構建研究

□張志新趙志群

本欄目由北京師范大學職業與成人教育研究所協辦

編者按：從本期開始，我刊邀請北京師范大學職業與成人教育研究所協辦本欄目，旨在進一步加強“實證探索”欄目的質量與水平。這期刊發的三篇文章，用科學的研究方法，探討了職業教育教師職業能力模型的建立，專業課教師的工作方法與職業能力的關系，KOMET護理專業職業能力測評方案，為職業教育教師職業能力測評奠定了理論基礎，為職業教育的人才培養提供了系統的有針對性的支持。

寫在前面的話：杜威指出：“社會科學研究的每一步前進都表明，只有在我們應用自然科學所特有的收集資料、形成假說并以行動對其加以檢驗的方法時，……，社會問題才能得到明智地應對（Dewey，J. Democrac y and Education，in the Middle Works，1899-1924，Volume 9:1916.Carbondale and Edwardsville:Southern Illinois University Press，1980，p.294）。

職業教育研究是一個收集、加工和解釋有關職業教育核心數據的過程，在此有兩個關鍵點，一是建立科學的數據收集和解釋模型，二是保證數據的合法性，滿足可靠性、有效性和代表性等要求。本欄目匯集了教育部2013年哲學社會科學研究重大課題攻關項目“中國現代職業教育質量保障體系研究”（項目編號：13JZD047）的三篇學術文章，它們在科學研究方法方面做出了努力，試圖處理好三個基礎性的問題，即：1）適應性，即研究方法適應所確定的研究目標；2）均衡性，即在定性研究和定量研究之間確定一種均衡的方式，并處理好它們之間的關系；3）重視判據，即關注對調查數據的合理解釋。希望以此對我國職業教育研究的“科學發展”提供一些啟發。

北京師范大學職業與成人教育研究所所長、博士生導師趙志群

摘要：教師職業能力測評已經成為很多職業院校的關注點，而測評的前提是構建科學的職業能力模型。在KOMET能力測評理論和實踐基礎上構建由內容、要求和行動三個維度組成的職業教育教師的職業能力模型，并采用內容效度專家評定法和實踐專家研討會檢驗其內容效度。該模型符合多元智能論、情境學習、設計導向理論和職業成長規律理論，為職教教師職業能力測評奠定理論基礎，也為相關研究提供基礎框架。

關鍵詞：職業教育教師；職業能力模型；構建

一、研究意義與背景

在職業院校管理工作中，人們越來越多地關注教師的職業能力水平，希望能夠通過科學的手段對此進行測量和判斷，從而制定針對性更強的教師資源發展政策和措施。按照教育統計與測量學的實證研究邏輯，開展教師職業能力測評的前提是構建教師的職業能力模型，在此基礎上才能開發測驗方案，應用實證數據檢驗模型和測驗的有效性。

目前，有研究者對職業教育教師職業能力結構或能力評價進行了初步探索，但是尚未構建出符合科學標準（教育測量學和模型構建評價標準）的能力模型和測試工具[1]。如有的研究采用管理學的行為事件訪談法編制中職教師能力詞典及自評問卷[2]，這種問卷測評方式由于脫離具體的工作情境，測評結果很難與教師的實際工作結合起來，與當前主流的能力測評理論有很大出入，自評式問卷的測量結果主觀性過高而客觀性不足；還有研究者設計了教學能力測評方案，讓教師完成一門課的單元設計，之后進行針對性的答辯[3]，這種方案在實踐中有一定的可行性，但僅僅或主要依靠觀察法考察教師的職業行動能力，很難保證測評結果的信度，并且實施成本很高，很難進行大規模的推廣。在國際上，《歐盟職業教育教師能力結構標準（2009）》將職業教育教師的能力劃分為管理、培訓、發展與質量保證、工作關系網構建四個核心領域，每個核心領域又細分為若干小領域[4]。可以看出，這個《標準》并沒有建立嚴格的能力模型，而且由于適用范圍過于寬泛（包括校長和企業培訓師等），對職業教育實踐的指導作用很有限。綜上所述，構建一個科學可行的職教教師職業能力模型，具有重要的理論意義和實踐價值。

KOMET職業能力測評是一個起源于德國，由歐盟“達·芬奇議程”和我國教育部哲學社會科學重大攻關研究項目共同支持的國際科研項目。它按照“產出導向”和“以評促發展”的理念，在世界上最先采用嚴格的心理測評方法對職業院校學生的職業能力進行大規模標準化的國際比較診斷 （largescale diagnostics）研究[5]。由于職業能力發展有相似的規律性，該項目也為職教教師職業能力測評研究提了技術基礎。

二、模型構建的理論依據

科學的能力模型構建（及其向測評模型的轉化）是個非常復雜的問題，即便是國際著名的PISA和TIMSS項目，也是在項目正式開始若干年后才逐步構建出了能力模型。職教教師職業能力模型，是對教師職業能力的內容及其結構的系統化表述，它應當能夠準確說明：教師作為一個職業人，應該具備什么樣的認知條件才能（在策略上）完成教師職業的典型工作任務[6]。從學理上講，進行這種模型構建既要有先進的（職業）教育學理論基礎，又需要恰當的心理統計與測量學技術作支撐；從模型的科學性要求方面看，進行這種模型構建既要達到多重研究目標 （如模型能夠滿足跨職業或專業領域的要求，既顯示能力級別又顯示能力內容，符合當代發展心理學和學習理論研究發現的基本規律等），又需要控制模型的復雜程度（一般不超過四維）。

這里首先要解決的關鍵問題是：是建立一個只反映能力級別的一維模型，還是建立一個反映職業能力中認知性部分的一維或多維模型，抑或建立一個與能力級別相關的、能反映問題解決方式及行動邏輯的三維混合分配模型？此外，還要考慮心理測評建模的技術條件與職業教育能力測評“領域特殊性”之間的沖突。

我們最終選擇建立三維混合分配模型，其主要原因為：

第一，一個可用于實際測量的心理測評模型的基本功能是能夠區分各種能力特征。與能力特征劃分（在多維模型中相當于某維度的二級結構劃分）相對應的維度是能力模型的基本維度，通常稱為“能力級別”或“能力要求”。劃分能力結構的基礎是對能力的理解，也即能力觀問題。能力觀不同的研究者，對能力結構的劃分會有所不同，構建的能力模型也不一樣。有研究者基于行為主義的通用能力觀劃分教師職業能力結構，將教師職業能力界定為與專業能力無關的、通用的“教學能力”，將其職業能力劃分為 “教學準備”、“教學實施”、“課程考核”等結構，這有悖于公認的“領域特殊性原則”。這種能力結構雖然可以得到測量技術的驗證，但對解決職業教育的實踐問題，如開發職業教育課程、提高教育教學質量、培養職業教育教師等的實際指導意義不大。有研究者基于普通心理學的一般個性特征能力觀劃分能力結構，將教師職業能力劃分為“專業能力”、“方法能力”和“社會能力”。這種方法對理解教師職業能力概念本身有意義，但一方面與公認的多元智力理論有矛盾，另一方面由于對能力的刻畫過于粗糙，難以直接用于量化研究。還有研究者大膽地臆斷出沒有理論基礎的能力結構，并構建涵蓋數個維度的復雜能力模型，這不符合概念層次的一維性要求，其結果是，據此種模型開發的測驗結果無法得到解釋，更無法檢驗其信度和效度。我們認為，能力是在具有典型意義的工作情境中表現出來的知識、才能、技能和態度的綜合，一般個性特征只有與職業情境相聯系時才能反映職業實踐的整體性要求，職業人、工作任務和工作情境是一個整體，工作經驗和隱性知識具有重要的意義。據此，教師的職業能力可以劃分為名義性能力、功能性能力、過程性能力和整體設計能力[7]。（1）“名義性能力”是指在名義上學習過教師職業的知識技能，但事實上還不具備做教師的基本能力；（2）“功能性能力”指能滿足教師崗位的基本要求，如專業和教學要求；（3）“過程性能力”指能滿足教師所在院校組織工作流程需要，是在教學實施和評價工作過程中體現的能力；（4）“整體設計能力”是指教師在工作中體現出來的、能滿足整個社會及其文化發展需要的能力，如處理各教育主體間矛盾沖突的能力（意識）和教育教學工作中的創新等。這四種能力既是教師職業能力的子方面，也是教師個體能夠達到的能力級別，具體要通過量化方法進行劃分。

第二，按照情境理論，職業能力在具有典型意義的工作情境中表現出來，脫離工作情境的能力特征或結構劃分對教育實踐缺乏實際指導意義。因此，教師職業能力模型應包含與教師職業工作任務和工作情境相聯系的內容維度。內容維度依據教師“從初學者到專家”[8]的職業成長規律及發展性任務理論[9]構建。從測驗技術角度看，依據結構維度模型開發的測驗往往是自評式問卷，測量過程容易受“社會贊許效應”等因素影響，測量結果主觀性明顯；而按照結構和內容雙重維度模型開發的測驗，其內容來自職業實踐，形式是綜合性測試任務，測量結果更客觀真實，這與國際主流能力評價理論和實踐（如PISA）的經驗是一致的[10]。與一維模型相比，含有要求和內容兩個維度的能力模型可以精確解釋不同能力水平者解決專業問題的方式，專家與初學者的能力類別和程度可能有顯著差異。

第三，職教教師職業能力模型還應包括行動維度。行動維度涉及行動導向理論所闡釋的“獲取信息、制定計劃、做出決策、實施計劃、檢查控制、評價反饋”等環節，這被統稱為“完整的行動模式”。完整的行動模式是職業工作的實際運作規律，也是學生的學習活動和教師的教學活動應遵循的邏輯規律。是否遵循完整的行動模式，極大地影響著學習者工作過程知識的獲得和綜合職業能力的發展[11-12]。因此，行動維度也是教師能力模型的重要組成部分。

三、模型構建的方法與結果

（一）模型構建的方法及過程

KOMET項目組德國團隊在借鑒KOMET（學生）職業能力測評模型、測試方案和研究經驗的基礎上，結合職教教師職業發展方面的研究成果，提出了職業教育教師職業能力模型的構想模型以及測驗雛形，但是由于文化和倫理方面的原因，該構想模型及依據其開發的測驗在德國缺乏應用環境，難以完成基于大樣本數據的實證檢驗。因此，我們組織中國職業教育專家對該模型進行了再開發，對模型的內容效度進行驗證和修改，包括模型整體的驗證和修改，要求維度中二、三級能力結構（測驗評分指標）的驗證和修改，內容維度中典型工作任務的驗證和修改，行動邏輯維度的驗證和修改，對測試任務的再開發，以及利用兩次大規模測評數據檢驗測驗的構念效度和校標關聯效度（實證效度）。

1.模型整體、行動維度、要求維度的內容效度檢驗。研究采用專家評定法對模型整體、行動維度和要求維度進行內容效度檢驗，既采用問卷調查、個人訪談和團體訪談法等收集資料，又采用定性分析法和定量分析法。主要操作步驟為：（1）編制《職業教育教師職業能力模型及評分指標內容效度專家評定問卷》和《職業教育教師職業能力模型及評分指標內容效度訪談提綱》。（2）根據擬定的遴選標準選擇教學專家和測評專家8-12名，分為3-4組，分別對每一組專家進行問卷調查、個人訪談和團體訪談。（3）整理、分析全部專家的意見，對模型及評分指標進行修改并形成新的內容效度專家評定問卷；將新問卷通過電子郵件發送給全部專家，請專家進行確認或再次修改。（4）最后，統計每項檢驗內容的平均修改率。

研究者采用專家同行推薦法選取國內本領域高水平專家16人對能力模型和評分指標進行了三輪檢驗。結果顯示，專家對模型整體及行動維度的科學性和系統性的認同率都達到了100%（修改率為0%）；對要求維度中二、三級能力結構與測驗評分指標的平均修改率分別為25.6%、14.3%和0%（見表1）。據此基本形成了“職業教育教師職業能力模型”（見圖1）和“職業教育教師職業能力測評評分表”（見圖2和表3）。

表1　模型整體、行動維度、要求維度的內容效度檢驗

2.模型內容維度的內容效度檢驗。模型內容維度是對職教教師職業從事的典型工作任務的系統性說明。在職業資格研究中，一般通過實踐專家研討會對典型工作任務進行分析。檢驗該維度內容效度的方法是按照實踐專家研討會的規范程序，通過多次訪談不同實踐專家群體，進行結果比較。KOMET項目組在武漢等地進行了多次實踐專家研討會，每次實踐專家均來自不同區域，屬不同群體，但獲得的典型工作任務名稱及數量基本相同，如“教學設計與實施、教學質量控制與評價、教學與學習材料的開發、課程開發與設計、實訓場所的規劃與設計、培訓計劃的制定與實施”等[13]。人社部相關研究項目也采用實踐專家研討會法分析技工院校一體化教師的職業成長路徑，其結果也有很大的一致性，如包括“常規課程教學、班級管理、課程教學設計與實施、實訓室規劃建設”等16個典型工作任務。將上述研究獲得的典型工作任務類別進行分析歸納，其內容可以囊括在模型的內容維度中，如“教學設計、實施與評價”、“（理論與實踐）課程開發”、“學習環境設計”和“參與學校發展”四個領域。這四個領域與德國 “各州文教部長聯席會議 （簡稱KMK）”確定的領域基本一致。這在一定程度上檢驗了模型內容維度的科學性與合理性。

（二）模型構建結果

職業教育教師職業能力模型包括三個維度，即內容維度、要求維度和行動維度（如圖1所示）。

圖1　職業教育教師職業能力模型

內容維度涉及教師職業工作的四個領域，即教學設計、實施與評價、（理論與實踐）課程開發、學習環境設計和參與學校發展。它是教師職業能力發展過程中需要學習的內容范圍，也是教師職業能力測試開發的題目來源。

要求維度包括名義性能力、功能性能力、過程性能力和整體設計能力四個子方面，同時也是從低到高的四個能力級別。前三個能力子方面分別對應3個二級評分指標，每個指標又分別對應5個評分點（見圖2和表3）。這些評分指標和評分點可用于對測試的解決方案進行評分。

圖2　職業教育教師職業能力級別及其二級指標

表3　評分點舉例：二級指標“專業水平”對應的五個評分點

行動維度反映了完整的行動過程，即包括獲取信息、制定計劃、做出決策、實施計劃、檢查控制和評價反饋，它是教師的職業工作和職業學習所應遵循的完整的行動邏輯，在教師職業能力測評中作為重要的參考。

四、模型的應用與完善

職業教育教師職業能力模型的構建與開發具有重要意義。第一，科學的職業能力模型是職業能力測驗開發的基礎，有了科學的教師職業能力測驗，就可以為教師教育與培訓項目的評價提供科學的依據，為不同國家、地區或學校的教師質量對比提供有效的工具，為教師個人的專業發展提供科學的指引和重要動力。第二，科學的教師能力模型為廣大研究者提供了討論問題的共同場域和框架，避免了“用著同一個詞，表達的卻不是同一個意思”情況的出現。第三，科學的教師職業能力模型還是解決教師教育研究領域中教師職業能力標準開發、教師教育課程編制、教師職業資格認證等核心問題的基礎。

科學的教師職業能力模型的構建不是一蹴而就的，而是一個反復修改、螺旋上升以達完善的過程。職業教育教師職業能力模型雖然建立在公認的理論基礎之上，并且整體模型及各個維度都得到了同行的認可，但它的進一步完善還需要大規模實證研究數據的支持。只有經歷了大規模實證數據的反饋性檢驗，該模型才能滿足理論和實踐的雙重要求。

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責任編輯殷新紅

作者簡介：張志新（1984-），男，安徽鳳臺人，首都師范大學教育技術系講師，博士，研究方向為教育技術支持下的教師專業發展；趙志群（1966-），男，山西陽泉人，北京師范大學職業與成人教育研究所所長，教授，博士生導師，研究方向為職業教育課程與教學論。

基金項目：教育部2013年哲學社會科學研究重大課題攻關項目“中國現代職業教育質量保障體系研究”（編號：13JZD047），主持人：趙志群。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）15-0022-05