基于體驗的反身代詞習得中搭建腳手架實踐

林梨葒 歐陽超群

摘要：反身代詞是二語習得的重要組成部分。為了改變反身代詞習得費時低效的現狀，建議采用體驗式教學法引導英語反身代詞的學習。通過對母語為漢語的二語學習者習得英語反身代詞進行搭建腳手架實踐研究，創設與學習者生活實際緊密聯系的話題，為學習者提供體驗，從而優化語言輸出方式，改進學習策略，提高反身代詞習得實效。

關鍵詞：二語習得；反身代詞； 體驗式教學；腳手架實踐

中圖分類號：H313文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2016）05-0116-02

引言

Chomsky（1981）提出的約束論中的A原則強調：“照應語必須在管轄語域里受約束。”[1]盡管各種語言都遵守約束A原則，但由于管轄語域因語言而不同，漢語反身代詞當中的相關用法將會遷移到中國學生對英語反身代詞的習得中去，這對他們正確了解和習得英語反身代產生了一定的負面影響。另一方面，課堂教學中教師一般不會系統地教授有關英語反身代詞的約束特性方面的知識，因此他們在接觸反身代詞時，在對其受約束狀態做出判斷以及大主語的選擇過程中，不能憑借語言輸入獲取知識提供解決策略。如此一來，相比較其他的經過指導學習過的語言知識，對反身代詞的習得研究便更能揭示存在于他們頭腦中的那部分先天語言的性質和內容，可在一定程度上反映普遍語法的影響。筆者在搭建腳手架實踐的背景下，針對高中生對限定性雙子句、非限定性雙子句，以及單子句中英語反身代詞約束特征的語法習得情況進行貼近生活多樣形式的體驗式教學，從而使學生能夠脫離枯燥無味的語法課堂，在體驗中學習，在學習中體驗，并正確理解及應用英語反身代詞。

一、理論基礎

普遍語法對第二語言習得的可及性。

第二語言習得是否受到普遍語法的制約，對于這一問題，學者們從不同角度、不同方面展開了多項研究，取得了很大進展，提出了不同的觀點，主要的觀點分為四種：第一種認為，第二語言習得過程中普遍語法不起作用，即完全不可及假說。第二種假設認為，普遍語法在第二語言習得中如同在母語習得過程中一樣完全起作用，即完全可及假說，其代表人物為Mazurkewich（1984）[2]，他們認為第一語言和第二語言的學習都受到同樣的語言原則的引導，二語學習者會受到普遍語法的影響與刺激進行語言參數的設置，無論這部分知識在他們的母語中是否有所體現；第三種認為普遍語法對二語習得部分可及，即間接可及假說，認為只有在母語中是顯性的普遍語法原則才可能被建立起來，而母語中沒有出現的原則則不會對二語習得產生影響。普遍語法只依據母語中的具體表現特征對第二語言習得產生作用，二語學習者只能在母語語法的基礎上重新設定參數，而兩種語言中不同的參數值不能被重設，代表人物是Schachter （1989）[3]；而第四種觀點認為，普遍語法并不是引導學習者構建二語語法影響二語習得的唯一因素，第二語言輸入和母語知識同時也作用于二語習得，代表人物為王文斌（2000）[4]等。

二、體驗式教學法習得英語反身代詞中搭建腳手架的實例分析腳手架（也稱支架）的理論基礎是維果茨基的最近發展區，強調以學習者為中心，針對學習者的學習能力與學習水平，為學習者搭建合理的使之可以攀沿向上的支架（楊誠婷，2011）[5]。搭建一個使二語學習者能夠攀巖向上的支架，使學習者在搭建的腳手架上進行體驗式學習，讓“參與”“愉悅”和“共鳴”這三個創設的支架在特定“環境”中是互動形成的，使得這四個要素引導學習者在搭建的腳手架上愉快學習。我們之所以提出以體驗式教學法來習得反身代詞，是因為其不僅有利于認知策略的有效發揮，而且將反身代詞習得過程形象化和趣味化，不斷完善學習者的認知，豐富其知識的構建，從而調動學習者的興趣。運用體驗式教學法搭建腳手架的實例均涉及到對英語反身代詞約束狀況的理解，這些句子分屬三種類型：限定性雙子句、非限定性雙子句和單子句。具體分類如下：

類型一：限定性雙子句（bi clausal finite sentence）

Tom said that Amy didnt believe herself.

類型二：非限定性雙子句（ bi clausal non finite sentence）

John wanted Jack to look at himself in the mirror.

類型三：單子句（mono clausal sentence）

Nancy brought Amy a book about herself.

英語語法課堂稍顯枯燥，但在習得方法上同樣可以運用體驗式教學加以創新，并在搭建腳手架的實踐中改變現狀，激起學習者對英語語法學習的興趣。許多學習者在習得時最容易混淆限定性雙子句與非限定性雙子句。教師可以通過一系列的體驗式教學來激發學生的學習興趣，在限定性雙子句與非限定性雙子句的課堂授課中實現寓教于樂。例如當二語學習者學習限定性雙子句的時候，以他們的實際生活經驗為基礎，通過體驗角色扮演理解習得反身代詞，將反身代詞的理解與識記的抽象化轉變為形象化。教師可以將全班分為幾個小組進行競賽，采取頭腦風暴的形式，讓學習者利用Tom said that Amy didnt believe herself這句話為線索，正確演繹出一個三分鐘以內的公益廣告，明確此句中的herself指的是Amy，并且在公益小廣告中體現出Amy should believe herself的理念。這樣的體驗式教學引導學生在成長中學會自信，學會去獨立完成事情，并在公益小廣告的情境表演中培養團隊協作精神，同時也開發了二語學習者的創新思維能力與英語口語表達能力。與此同時，體驗式表演使得學習者更容易理解限定性雙子句Tom said that Amy didnt believe herself中的herself指的是Amy，同時在學生的語言知識、心理健康以及個人價值觀方面都進行了情感升華。再者，當學習者習得非限定性雙子句的時候，教師可以運用John wanted Jack to look at himself in the mirror為例，根據意見分歧，舉辦一場英語辯論賽，讓學習者用學過的英語來闡明自己的論據。最后揭曉himself指代的是Jack，并從不同方面給予兩隊同學一樣的鼓勵，在自主探索的過程中積極進行地對知識進行自主探究。這樣的辯論賽既能培養學習者的思辨能力，也鍛煉了他們的口語能力與團隊精神，同時寓教于樂，不失為一種良好的體驗式教學的方法。再如當學習者學習單子句的時候，根據單子句中herself可能的兩重身份的特點，開展繪本拓展課。教師可以運用Nancy brought Amy a book about herself為例，請學習者到黑板上運用建議圖案繪畫出這個句子所可能暗含的兩種情況，這樣既培養了他們對單子句中herself的兩重身份的認知，還培養了其綜合分析能力與辯證思維，教會他們以不同角度去看問題，同時還間接地給一些有特殊才能的學習者以肯定，并且鼓勵學習者往多才多藝方向發展，提高學生的綜合素質能力。在體驗式教學法中，學習者能夠在教師創設的有趣并且聯系生活實際的話題或者活動中習得反身代詞，提高他們的各項能力與綜合素質。教師根據本單元課題相應設定 role play、dialogue、discussion、debate等教學環節確保學習者對課堂的參與度，并促使他們在快樂的真實體驗中學習反身代詞，在有趣的反身代詞學習中體驗快樂，從而改進學習策略，提高反身代詞習得實效。

結束語

二語學習者對反身代詞的習得發生在第二語言習得的成熟階段，在初始階段并不能很好地完全習得它。但是隨著語言的不斷輸入，二語學習者需要到達一定的階段，對反身代詞才會更具感知性。在此基礎上，建議在學習英語反身代詞時，做出足夠的引導和有效的輸入，幫助學習者在支架式理論指引下更好地習得英語反身代詞。其次，能夠根據學習者的習得反身代詞的錯誤類型對癥下藥，幫助他們更好地實效習得英語反身代詞。建議在課堂學習或者團體學習中倡導搭建腳手架式學習法，通過貼近生活且形式多樣的支架指引學習，讓學習者在體驗中愉快學習，在學習中實效體驗，正確理解及應用英語反身代詞。

參考文獻：

[1]Chomsky N.. Lectures on Government and Binding. Dordrecht：Foris，1981.

[2]Mazurkewich I.. Dative questions and markedness[A].In F. Eckman， L. H. Bell & D.Nelson（eds）. Universals in Second Language Acquisiton[C].Rowley：Newbury，1984.

[3]Schachter J.. Testing a Proposed universal. In Gass，S.M.and Schachter，J.（eds.） Linguistic perspective on Second Language Acquisition. Cambridge：Cambridge University Press，1989.

[4]王文斌.中國高級英語學習者對英語反身代詞的習得[J].外語教學與研究，2000，（4）：81—83.

[5]楊誠婷.基于腳手架理論的大學英語寫作教學[D].長沙：長沙理工大學，2011.

（責任編輯：劉東旭）