“建構(gòu)主義” 理論的語文課堂教學探究

阮楠楠

摘 要： 建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習者主動性的激發(fā)與調(diào)動，尊重學習者的主觀體驗，將教師的位置定位為學習的高級合作者和輔助者，重視引導學生主動建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)，借助學生共同體的力量建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)，在實踐中讓學生運用和領(lǐng)會知識。建構(gòu)主義理論指導下的語文課堂是生動的，充滿生成性的。

關(guān)鍵詞： “建構(gòu)主義” 語文課堂教學 教學探究

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識和學習的理論，強調(diào)學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義的提出有深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學習理論和教學思想，對教學設(shè)計具有重要的指導價值。建構(gòu)主義的學習觀告訴我們，學習具有建構(gòu)性、社會互動性、情境性，這就要求教師做到以下幾點。

一、創(chuàng)設(shè)問題情境，引導幫助學生主動建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)

在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設(shè)計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看做是教學設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。在九年級下冊的語文教學中，想要突破學生閱讀理解上的重難點，教師需要巧妙創(chuàng)設(shè)適合學生思考的情境，帶領(lǐng)他們置身于文本當中。如教學《孔乙己》這篇小說，創(chuàng)作時代距離學生久遠，小說所批判的社會制度早已蕩然無存，那么怎樣才能讓學生深入理解小說內(nèi)涵，走進文本，把握孔乙己的人物性格，領(lǐng)悟孔乙己人生悲劇后深刻的社會原因呢？不妨借文中的小伙計“我”的一雙眼睛展開觀察，觀察酒店環(huán)境，觀察酒店里的客人，觀察最使大伙兒開心同時充滿“矛盾”的孔乙己；孔乙己被打、出現(xiàn)及失蹤的這段時日，“我”的內(nèi)心在想些什么，酒店客人和掌柜在孔乙己的悲劇發(fā)生后作何反應(yīng)，“我”此時的內(nèi)心感受如何？學生只有真正置身于“咸亨酒店”之中才有可能深入走進人物和故事。再如《變色龍》這篇小說，隨著狗主人身份的不斷變化，警官奧楚蔑洛夫的態(tài)度也在不斷變化，可憐的狗是無辜的，它的貴與賤不在自身的品種、樣貌，全在主人的身份上，這真應(yīng)了那句“打狗還要看主人”。何不讓學生成為小狗的傳聲筒，用小狗的心理獨白譴責見風使舵的警告奧楚蔑洛夫，揭露沙俄社會媚上欺下、趨炎附勢的丑惡本質(zhì)？如此，學生便會真正走進文本，帶著自己的理解解讀文本，收獲真實的閱讀感受。

二、運用學生共同體幫助學生建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)

九下語文學習難度較九上平穩(wěn)增強，加之面臨中考檢驗，因此有必要借助學習小組或班集體的力量優(yōu)化學習成果。比如，某一專題的學習結(jié)束后，可以請學生以小組為單位分任務(wù)地整理課文重點形成適合本組學生的復(fù)習資料。教師可以組織評選活動，給予優(yōu)秀的團隊一定的獎勵，這樣，可以調(diào)動學生學習的積極性。再如，教師在九下階段最要緊的是整理出適合學生復(fù)習的練習和資料，幫助學生在知識上查漏補缺，備戰(zhàn)中考。其實，知識的盲點來自學生，學生對沒有掌握的知識是有所了解的，與其通過考試直白地指出學生的缺漏之處，不如先給他們充分的時間自省自查。可以以組為單位，統(tǒng)計出基礎(chǔ)知識、文言文、現(xiàn)代文閱讀及作文等考不足之處，讓學生針對最容易失分的項目展開自我反思，所有組的問題集中起來，不就是這整個班集體最需要關(guān)注的了嗎？教師可以針對學生的疑難之處編排練習和資料，有重點地幫助本班學生查漏補缺。

三、在實踐中幫助學生合理運用和領(lǐng)會知識

學語文的目的是用，我們教一篇課文不是目的，而是要借這篇課文教給學生方法，培養(yǎng)學生繼續(xù)學習的能力。以往，我們關(guān)注課堂中的學，把練放在了課后，如此，導致學生的練脫離教師指導，教師無法觀測到練習效果。當堂檢測在近幾年的教學改革中被反復(fù)強調(diào)，人們大多明白了其重要性，但當堂檢測的形式有待進一步探究。我們可以在講讀課上幫助學生拎清思路，總結(jié)方法，至于學生到底掌握得如何，完全可以放在自讀課上通過實踐檢測。比如，九下第一課《詩兩首》，按析背景—初讀—想象畫面—解詞細讀—再讀感悟的思路展開的學習，教師想要檢驗掌握的效果，完全可以放手給學生自學《外國詩兩首》。先帶領(lǐng)學生回顧學習思路，課后給出時間查閱資料，課上請生小組配合進行學習展示，看他們的畫面描述，詞語理解，朗讀水平如何即可檢測學習效果。再比如，剛開始學習劇本，學生很容易對排演劇本產(chǎn)生興趣，有的學生甚至提前幾天就跟老師溝通，希望安排他們演一演。演劇本是最好的在實踐中學習語文的機會，但僅僅安排學生就某一節(jié)選段落照書本朗讀，未免辜負了這樣一個機會。因此，實踐前還是要讓學生自主地、充分地了解劇本的創(chuàng)作背景，反復(fù)揣摩人物性格，讀出語言特點。課上安排學生邊演邊說明這樣處理人物表演的原因，這樣他們便能真正深入劇本，感悟劇本創(chuàng)作的魅力。

建構(gòu)主義強調(diào)以“學生為中心”，教師從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者。在充滿未知和驚喜的生成式課堂活動中，教師與學生自由碰撞出知識的火花，在交流與合作中各自完善知識體系。真實的課堂才是有生命力的，未知旅途才能吸引即將踏足的人們走上征程，寫在書上的知識不僅僅是文字，作者記下的情思與感動需要讀者結(jié)合自身體會才有涌動之可能。

參考文獻：

[1]查有梁.中學語文教學建模[M].南寧：廣西教育出版社，2005.

[2][美]加涅.教學設(shè)計原理[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[3]陳艷娟.芻議建構(gòu)主義理論下學生與教師的角色轉(zhuǎn)換[J].中學文科：教研論壇，2006：12.