自主、合作、探究學習平臺的創設

馮國嬌

【關鍵詞】初中語文 學習平臺 轉變

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）06A-0018-02

隨著課程改革的不斷深入推進，語文教學已經從以教師講授為主的教學策略轉化為以學生自身學習為主的教學方式。尤其是進入初中以后，學生已經形成了較強的認知能力，具備了自主學習的意識，他們對于如何學習語文已經積累了相對豐富的策略和方法，為自主學習的開展提供了有效的支撐。這就要求初中語文教師在教學的過程中不能一講到底，而要為學生自主、合作、探究式的學習創設有利的平臺，讓學生感受語文的魅力，提高初中語文課堂教學效益。

一、由傳授到悅納，營造自主學習的空間

初中語文教材中的文本篇幅相對較長，值得學生學習借鑒的語言價值點、寫作策略以及可以采用的學習策略也是多種多樣。如果全部作為重點實施，就難以凸顯教學的重點，更沒有時間得以實施。在教學中，教師應緊扣文本的特色和主旨，引領學生正確、合理地選擇學習方式，將學生的學習權利交還給學生。在學生自主學習文本的過程中，教師可以針對學生遇到的問題、產生的困惑設計相應的環節，將自主學習升格為合作、探究學習，從而促使學生不斷發展認知能力。值得注意的是，教師要將課堂教學的關注點放在學生身上，要能明確地掌握學生思考的是什么、他們遇到了怎樣的困難，依托初中學生的學習實際，選擇正確而合理的學習方法，靈活而機動地調整、執行教學環節，為學生自主學習提供便利。

在教學課文《在山的那邊》時，教師并沒有對全文都采取自主學習的方式，而是將關注的重點聚焦在對課文中“山”“海”“爬山”等事物意蘊的體悟上，從而引領學生逐步深入品味詩歌的內在氣韻，體驗蘊藏在詩歌中的內在情愫，最終感受詩歌所表達的人生哲理。在實施過程中，教師更沒有將自己或者是教學參考書中的觀點強行加在學生身上，而是充分引領學生結合自身的生活閱歷和認知經驗，真正地感受詩歌的內在氣韻。在學生交流的過程中，教師讓學生結合自己的生活實際談一談自己的失敗經歷，進而更好地培養學生鍥而不舍、敢于嘗試、自主探索的精神。

在教學中，教師將整個課堂的時空都交還給了學生。語文課程標準指出，閱讀教學要珍視學生個性化的體驗，不能以教師的閱讀分析替代學生的真實感受。在上述案例中，教師充分尊重學生的生活積累和認知能力，在鏈接學生生活的基礎上，使學生形成對文本豐富而多元的感知。

二、由個人到集體，鋪設合作學習的路徑

語文課程標準強調：課堂教學應該努力構建自主、合作、探究的學習方式。在初中語文教學中，尤其是在實施自主學習之后，教師如果不能創設合作的學習平臺，就會將自主學習演變為一種相對孤立的學習板塊。沒有合作交流，每名學生都只能停留在自己的理解層面上，對于他們更加全面、深入地解讀文本是一種嚴重的制約。而合作學習的開展，更有助于他們思維的碰撞，激發學生內在的創新意識和靈感，更為重要的是讓學生自主學習的成果得以展示，既可以在自我學習的基礎上吸收其他學生的成果作為補充，還可以將自己的成果提供給他人，形成成果的交融碰撞。而在實際操作過程中，教師可以從學生的個性興趣、認知能力、思維習慣等方面進行合理的劃分，科學地搭配學生的合作小組成員，并且充分調動小組內每個成員的積極性，通過成員之間的研討，形成小組內的整合意見。

對于《丑小鴨》這篇課文，學生在正式學習之前已經不再陌生，對于主人公丑小鴨的遭遇早已了然于胸。而在教學中，教師引導學生收集與整理一些關于安徒生的資料，比如生平經歷、創作風格、作品影響等，讓學生明晰地了解到安徒生也是在逆境中成長起來的。在這樣的基礎上，教師再引領學生進行小組合作分工，分析丑小鴨這一形象對社會生活的象征、折射意義，深化學生對童話作品的理解程度。在這一過程中，教師將自主、合作的學習權利充分交給學生，讓他們能夠充分體會到自身的尊嚴、信任與理解，從而在與他人的合作、教師的引導下，形成積極的人生態度和豐富的情感體驗。

如果學生對合作學習方式已經較為熟悉，教師完全可以對合作的形式作出重新的調整，積極開掘課堂教學中自由合作的空間，比如讓學生自主選擇適切的合作探究的話題、挑選小組合作的成員，甚至可以將合作學習方法也作為學生自主選擇的項目。這種模式的課堂結構才能更好地順應初中學生的認知特點，讓學生的思維更加靈活而開放，而學生也會有更多的思維空間，最終彰顯學生學習的內在動力。

三、由表層到內核，創設探究的平臺

進入初中，學生的思維能力已經從小學階段以形象化思維為主的模式轉變為以抽象思維為核心的思維模式。但是很多教師似乎并沒有真正意識到這一點。初中語文課堂仍舊存在這樣的現象：教師帶領學生按部就班地依照預設好的環節和步驟展開教學；各種直觀性圖片和視頻的運用替代了學生的真實思考；教師借助滿堂追問的方式調控課堂……要想在初中語文教學過程中真正地實施和推進學生的探究式學習，教師首先要轉變教學理念。理念是一切行動的開始，教師要不斷強化以學生為主體的教學理念，不管教學什么類型的文本，都必須站在學生的視角關注文本，準確洞察出學生學習文本可能存在的問題和障礙。針對學生的學習實際，設計具有啟發性的教學問題，激發學生思維動力，將學生的思維引至文本內核深處，從而深化學生對文本的認識。

在教學《紫藤蘿瀑布》這篇課文時，教師并不是僅僅止步于對文本普通內容的感知與處理，而是在深入掌握課文內容的基礎上啟發學生進行這樣的思考：作者僅僅是在純粹地寫紫藤蘿花嗎？在這一問題的引領下，學生不斷深入文本，聚焦文本語言表達的細節，充分意識到作者對紫藤蘿花的描寫已經不僅僅是簡單的贊美，更多的是對生命價值的呼喚和贊嘆。在深化學生認識的過程中，教師將關注點聚焦在對文本內容的感知與思考上，尤其是對文本中表現出來的各種修辭手法，教師在聯系文本內容的基礎上，讓學生思考作者的創作手法與文本內容之間的關系，促使學生對這些意象進行深入的探究，對文本采用的象征手法進行深入的分析，真正領悟文本中富含的哲理。

在這一案例中，教師以有效而具有深度的設問，讓學生以自主探究的方式深入體悟文本的內在意蘊，激發學生探索未知世界的興趣。在整個過程中，教師并沒有一味地采取放任自流的方式，而是將學生自主探究形成的成果不斷放大，充分認可學生探究的成果，使學生受到鼓舞，讓學生提高深入探究文本的能力。

總而言之，自主、合作、探究是新課程改革以來一直倡導的學習方式。初中語文教師應該想方設法將各種學習方法轉化為有效的教學工具，真正地為提高學生的學習能力而奠基。

（責編 秦越霞）