高中地理翻轉課堂教學模式下的“項鏈式”教學法實踐

鄭圓圓（安徽省安慶市第一中學，安徽 安慶 246000）

?

高中地理翻轉課堂教學模式下的“項鏈式”教學法實踐

鄭圓圓
（安徽省安慶市第一中學，安徽 安慶 246000）

摘要：翻轉課堂教學模式依托信息技術，注重教學流程各環節中學生的參與性、個性化學習，轉變師生間傳統的“教”與“學”的關系，該模式已在很多學科領域得到實踐并推廣。“項鏈式”教學法與翻轉課堂優勢互補，重在引導學生、設置情境，整合教學內容設計、教學過程組織與學生活動設置等各環節，實現高中地理知識體系的高效構建。

關鍵詞：翻轉課堂；項鏈式；教學法；高中地理；自主學習

翻轉課堂起源于美國，我國目前正處于積極探索翻轉課堂階段。翻轉課堂有利于調動學生探索創新的積極性，充分發揮學生在學習上的主體地位［1］，因此得到了我國眾多高校、中小學、培訓機構等的積極加入與大力推動［2］。從大學慕課（MOOC）到中小學翻轉課堂，形式多樣且效果顯著。翻轉課堂有利于實現地理教學方式的改革和優化［3］。地理學科具有綜合性、地域性、差異性特征，教學要素多樣且復雜，翻轉課堂的教學模式符合高中地理教學特點［4］，有利于學生全方位掌握知識［5］。研究結果表明，信息技術支持下的地理翻轉課堂深受學生歡迎，并且有效提高了地理景觀地圖篇的教學效果［6］。但并不表明翻轉課堂是優越的，不能一概而論的翻轉，而是根據教學內容有針對性的翻轉［7］。

翻轉課堂的實施在我國課堂教學中也存在諸多阻礙，例如網絡信息技術還不能達到完全區域共享［8］；微視頻作為工具媒介，與學生的交互性必定不及面對面教學，教師很難準確把握學生自學情況，需要更多評價機制的介入；目前翻轉課堂教學實驗多數集中于理科課程，其他學科適應性問題受到質疑［9］；同時如何整合課前自學、課上活動和課后檢測鞏固，對授課教師和教學團隊都提出了更高層次的要求［10］。

一、翻轉課堂與“項鏈式”教學法的融合

教學模式是實現課程目標和學生發展的重要途徑，作為信息化時代的教學模式，翻轉課堂的理論起源與“先學后教”、“生本思想”等都有著異曲同工之妙，學生自學過程可以“有的放矢”，教師講授可以因材施教和個別化指導［11］。翻轉課堂作為教學模式的一種，在落實到教學過程中，需要考慮“先學”什么［12］，“后教”什么，以及如何“翻轉”教學內容，如何提升學生思維品質等［13］，這就要結合具體教學內容去選擇特定的教學方法。教學方法引導課堂各環節的開展，決定教學過程和學生活動的安排，確保該節課能夠實現對學生知識和能力的要求，從而完成教學課標的規定。

“項鏈式”教學法源于北京師范大學《中國地理》區域地理系列課程，是在實際教學組織與課程建設過程中提煉出的教學方法，具體操作形式多樣，基本形式是基于區域地理教學中，在教師引導下，將每個學生從實踐中獲得的學習成果比作“珍珠”，通過多媒體技術有機地串連成集體學習成果，稱之為“珍珠項鏈”，然后將其再現在課堂上［14］。本文采取的“項鏈式”教學的內涵包括三大部分，分別是在教學內容設計中形成知識點、知識點群之間的關聯構架（項鏈1）；在教學過程實施中實現課堂“前—中—后”各環節的無縫對接（項鏈2）；在學生活動組織中實現“分組”與“重組”相結合（項鏈3）（見圖1）。整個課堂的實際開展，則需要借助翻轉課堂教學模式來完成，從而實現學生知識掌握和能力達成的最大化。

教學內容為人教版高中地理必修二第六章第一節“人地關系思想的歷史演變”。該節課為高三年級的“一輪”復習課，授課對象為安徽省某重點高中高三學生，學生自主學習能力強，為翻轉課堂的實施提供有效支撐。并且，該校學生地理學科基礎扎實，教學重點在于建構知識脈絡與提升綜合能力，在“項鏈式”教學法的引導下，有助于實現翻轉課堂所期望的創新思維的產生與個性化的學習互動。

圖1　翻轉課堂“項鏈式”教學模式

二、教學內容的“項鏈式”設計

課標要求學生了解人地關系思想的歷史演變，目的是認識到人類可持續發展思想的形成是歷史必然；在掌握人類目前面臨主要環境問題的基礎上，根據有關資料，以正確的地理觀念對主要環境問題進行系統歸納和綜合分析。

圖2　教學內容的“項鏈式”設計環節

依據本節課標及相關課標群，將教學內容進行三個部分的“項鏈式”設計（見圖2）。第一，人地關系思想經歷了采集漁獵時期的崇拜自然，到農業文明時期的改造自然，到工業文明時期的征服自然，以及現代文明時期的人地和諧等四個階段，將其按照時間維度進行組合，串聯成“人地關系思想項鏈（項鏈1-1）”。第二，指出由于農業文明和工業文明時期人類不合理的開發，導致諸多環境問題的出現，并將這些問題按照影響類別與性質，歸為資源短缺、環境污染和生態破壞三類，串聯成“環境問題類別項鏈（項鏈1-2）”。第三，對于具體環境問題進行有針對性的分析，從分布、成因、影響及防治措施等進行綜合判斷與理解，串聯成“環境問題分析項鏈（項鏈1-3）”，環境問題分析實際包括了必修一、必修二和必修三的知識點，構成了“知識點—課標群”（見表1）。最后，這三部分之間相互關聯、層層遞進，構成了一個整體的“教學內容項鏈”。

三、教學過程的“項鏈式”實施

通過課前微課、學習任務單的自主學習，課中學生活動的安排組織，和課后進階練習的反饋鞏固等，實現教學過程的三個環節，分別是基礎知識梳理教學過程（項鏈2-1）、思維能力提升教學過程（項鏈2-2）和答題能力提升教學過程（項鏈2-3）。教學實施過程中，注重教學內容的層層深入，以及對學生思維的逐步引導，從而落實教學課標要求。

1.“人地關系思想的歷史回顧”教學過程

表1　高中地理必修課本中主要環境問題統計

人地關系思想歷史演變過程的教學，目的是讓學生了解不同的歷史階段，人地關系思想認識發生改變的原因，及該思想影響下人類的具體表現。在這個過程中，不斷認識到人地關系的改變，實質上是由于社會生產力的發展，以及人類謀求利益最大化的結果，其中農業文明時期和工業文明時期矛盾開始突出，尤其工業文明時期環境問題空前激化。

圖3　“人地關系思想的歷史回顧”教學過程

該部分具體教學過程如圖3所示。首先，微課中通過“人地關系”概念內涵解讀，利用漫畫引導學生判斷所屬歷史時期，進而了解每個時期所體現的人地關系思想；自學完微課后，完成學習任務單上對應內容，通過這兩個環節，幫助學生回顧梳理基礎知識。然后，引導學生進行知識內化，在學習任務單上表達自我觀點，這樣不僅可以了解學生對基礎知識的掌握情況，還可以激發學生的創造性思維。接著，收集學習任務單進行統計，將結果分類匯總，選擇有代表性的作品在課上展示，并讓學生自己闡述思考過程。最后，配套課后鞏固訓練，反饋教學效果和提升學生的做題能力。

2.“環境問題三大類型”教學過程

環境問題三大類型的教學，目的是讓學生在理解環境問題發生機理的基礎上，掌握其三大類型——資源短缺、環境污染和生態破壞，及其所包括的具體環境問題。

該部分具體教學過程如圖4所示。首先，微課中通過對環境問題發生機理進行分析，讓學生了解環境問題有三大類型。然后，設置讀圖判斷情境，讓學生結合環境問題的區域差異性，嘗試判斷具體環境問題的分布，進一步加深環境問題三大類別的理解。接著，讓學生在學習任務單的眾多具體環境問題中，任選一個問題，嘗試從其分布、成因、影響和措施等方面進行綜合分析，為下一個教學過程——“環境問題綜合分析”做鋪墊。最后，在課上呈現出學生選擇具體問題的統計結果，讓學生對這些問題進行歸類，強化對環境問題三大類別的認知。

圖4　“環境問題三大類型”教學過程

3.“環境問題綜合分析”教學過程

環境問題綜合分析的教學，目的是讓學生能夠掌握從問題的分布、成因、影響及防治措施等方面去綜合分析，并且把握分析的思路和技巧。

該部分的具體教學過程主要分成兩步（見圖5）。第一步，學生通過微課自學后，在學習任務單中自主選擇某一具體環境問題，依據已學知識和自我內化理解，嘗試進行初步綜合分析。第二步，綜合考慮學生自選環境問題與學習任務單中答題情況，選擇分組素材，在課堂上組織學生開展活動，在活動過程中師生合作完成任務，學會綜合分析環境問題。

圖5　“環境問題綜合分析”教學過程

四、學生活動的“項鏈式”組織

相比于傳統課堂，翻轉課堂的主體和精髓部分是學生活動的設計與組織。通過課前微課和學習任務單的引導，翻轉課堂為小組活動鋪墊更多的基礎知識和背景資料，在充分考慮學生學情的前提下合理分組與設計活動內容，并在課上預留了更多的時間開展討論，從而保證課堂活動的有效針對性、學生對教學內容理解的深入性和教師的個性化教學（見圖6）。

圖6　翻轉課堂下課堂學生活動的設計方案

1.學生活動設計分組明確與組間協助

課上共分四組，各組任務明確，分別對應環境問題綜合分析的各主要環節，其中第一組主要任務是成因分析，第二組是防治措施分析，第三組是影響分析。第四組任務是對前三組的討論表現進行提問，也可以進行贊賞性或建議性評價。

組內相互協助，第一組和第二組共同判斷遙感影像圖反映的環境問題，并且四組之間可以相互幫助，從而構成“項鏈3-1：學生活動分組項鏈”。

2.學生活動設計符合課標與能力要求

活動內容的設計，都緊緊圍繞環境問題的類型、成因、影響和防治措施等方面，這四個分析方面構成“項鏈3-2：環境問題綜合分析項鏈”，深入展開活動。并且為各組活動提供了豐富的資料，步步引導，層層遞進，從而幫助學生逐步達到掌握基礎知識，到從實際案例中學會判斷問題，再到能夠分析問題的能力水平。

第一組（成因分析小組）：首先，提供某市區局部地區遙感影像圖，利用《安徽統計年鑒》制作出的該市耕地資源變化趨勢圖資料，讓學生分析影像圖和描述趨勢圖，判斷出主要體現的環境問題是耕地資源短缺；然后，依據判斷，分析造成該環境問題的原因。

第二組（防治措施分析小組）：首先，與第一組協作完成環境問題的判斷；接著，利用該市具體措施的圖文資料，分析措施的實施過程；最后，“跳出”該市的特殊案例，從一般性的角度來分析耕地資源短缺的防治措施。

第三組（影響分析小組）：首先，統計學生學習任務單中的答題準確率，選擇錯誤率高的題目進行設計，作為第三組的活動材料。接著，讓學生判斷題目反映的環境問題是土地荒漠化問題；再提供題目中抽象圖形的現實遙感影像案例，讓學生解讀影像圖，分析土地荒漠化過程；然后，提供將現實情境再抽象化的資料，讓學生根據引導分析出答題思路。最后，在分析答題的過程中總結土地荒漠化問題帶來的影響。

五、總結和討論

本文采用翻轉課堂“項鏈式”教學法，注重知識關聯性并層層相扣，達成知識掌握和做題能力提升要求。通過遙感影像圖片，引導學生基于特定區域判斷主要環境問題，小組討論中深入綜合分析環境問題，培養學生地理綜合思維和區域認知核心素養。在探討環境問題分布、成因、影響和措施過程中，利用小組合作學習形式，從人地關系角度引導學生理清知識脈絡和答題思路，并著重培養學生正確的人地觀念。

翻轉課堂的設計前提是對學生學情的全面分析和掌握，不僅僅只是停留在“理解能力”、“知識水平”、“學習態度”等大而泛的詞條中。然而，針對每個學生學情的掌握難度較大，將會在今后逐步進行深入統計分析，用準確的數據和具體的答題內容，讓教師對學生的了解有理有據，并且使得教學過程更加透明高效。

參考文獻：

［1］ 張福濤.基于學生自主發展的“翻轉課堂”探索與實踐［J］.中國教育信息化，2014（14）：12-14.

［2］ 陳曉菲.翻轉課堂教學模式的研究［D］.華中師范大學，2014.

［3］ 李金國.地理翻轉課堂的實踐和思考［J］.地理教學，2014（17）：20-23.

［4］ 王艷雪.翻轉課堂模式在高中人文地理教學中的應用初探［D］.首都師范大學，2014.

［5］ 方慧霞.翻轉課堂教學模式下的高中地理教學設計研究［D］.陜西師范大學，2014.

［6］ 王剛.初中地理學科“翻轉課堂”的設計與實踐研究［D］.上海師范大學，2015.

［7］黃麗麗.地理課堂的適時翻轉［J］.時代教育，2015（6）：198.

［8］ 吳亞男.“翻轉課堂”在中學地理教學中實施的思考［J］.教育教學論壇，2015（13）：218-219.

［9］ 王紅，趙蔚，孫立會，等.翻轉課堂教學模型的設計——基于國內外典型案例分析現代教育技術［J］.現代教育，2013（8）：5-10.

［10］ 何文濤.翻轉課堂及其教學實踐研究［D］.河南師范大學，2015.

［11］ 徐強強.“先學后教”在中學地理教學中的應用研究［D］.華中師范大學，2014.

［12］ 李樹民，趙怡，馮婷. 基于“翻轉課堂”的地理前置性作業設計策略［J］.教育信息技術，2014（6）：75，77.

［13］ 祝智庭，管玨琪，邱慧嫻.翻轉課堂國內應用實踐與反思［J］.電化教育研究，2015（6）：66-71.

［14］ 王靜愛，顧曉鶴，黃曉霞，等.《中國地理》課程項鏈式教學法探討［J］.海南師范學院學報（自然科學版），2002，15（3）：119-123.