翻轉課堂教學模式在高職日語翻譯課程中的應用研究

姚贏

摘 要： 翻轉課堂教學模式融入現代化的信息技術，師生角色、知識傳授和內化的流程實現了轉換，為高職日語翻譯課程教學模式的改良提供了借鑒。但是在初步探索階段仍然存在著問題，如教學大綱和教學學時需要調整、學生根深蒂固的被動學習觀念需要改變、教師的信息化技術水平及翻轉教學水平有待提高等。

關鍵詞： 翻轉課堂 教學模式 高職日語翻譯

一、引言

“翻轉課堂”又稱“反轉課堂”、“顛倒課堂”，起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中，該校的兩位化學教師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）使用錄屏軟件錄制課程視頻上傳到網上為缺席的學生補課。這種授課形式在后來得到了學生的廣泛歡迎并不斷被推廣。

美國學者Gerstein于2011年最先構建了翻轉課堂的教學模型，將課堂劃分為體驗學習階段、概念初探階段、意義建構階段及展示應用階段。同年，Tall bert教授將翻轉課堂分為了兩個階段五個步驟：課前階段，學生觀看教學視頻，完成指導性練習題目；課中階段，教師對學生的自主學習情況進行快速簡單評價，以問題導向促進學生知識的內化，最后進行小組匯報和成果展示。

翻轉課堂教學模式傳入我國，已經成為很多學者、教育工作者研究和實踐的熱點問題。張金磊借鑒了Tall bert教授的翻轉課堂機構圖，將整個教學劃分為課前和課中兩大模塊，在課中以問題為導向，注重個性化學習環境的建構和協作學習。在分析國外教學實踐案例的基礎上，分析了翻轉課堂在實施中將會面臨的問題和困難。鐘曉流則構建了太極環式的翻轉課堂教學模式。

傳統的高職日語翻譯教學模式一般為教師講解翻譯技巧——學生進行日譯漢、漢譯日練習——教師評價、總結。這種教學模式中，教師占主導地位，學生往往進行被動學習，不利于調動學生的學習積極性及培養學生的創新性思維。翻轉課堂教學模式融入現代化的信息技術，使師生角色、知識傳授和內化的流程實現了轉換，為高職日語翻譯課程教學模式的改良提供了借鑒。

二、翻轉課堂教學模式設計與實施

（一）課前知識傳遞、內化階段：知識的傳遞階段需要教師制作課程資源包。教師根據教學大綱和教材，整理出適合做翻轉教學的內容，然后制作包含PPT、微視頻、文本資料、學習任務書等課程資源包，最后把課程資源包傳到網絡平臺供學生自主學習。學生下載課程資源包進行自主學習后，把學習過程中產生的疑難點問題或小測試的結果反饋給教師。此階段為知識的第一次內化階段。

信息技術的發展給翻轉課堂教學帶來了很多便利條件，筆者所教的班級中有一半以上的同學擁有電腦，全部使用智能手機；校園網絡通暢，教室、宿舍均可聯網。雖然沒有專門的網絡學習平臺，但是可以借助微信、QQ社交網絡平臺實現課程資源包上傳、在線討論、提交作業等活動。

（二）課內知識二次內化階段：課內剛開始的階段教師組織學生就他們所反饋的問題展開討論、互相答疑，促進探究式學習的開展。在討論時，教師要注意觀察學生的表現，或進行集體講解或進行個別輔導。答疑環節結束后進入課堂實踐活動環節，本環節主要采取情景模擬教學法，為學生創設具體的情境，學生以小組為單位模擬某一崗位或扮演某一角色來進行日語翻譯技能訓練，實現知識的二次建構和內化，之后各組展示成果，最后進行評價、總結。

（三）課后知識鞏固階段：可以讓學生把課堂實踐環節情景模擬中出現的問題進行改正，錄制好視頻后上傳到網絡平臺進行展示。也可以根據課內學生的表現情況，為學生布置拓展任務，實現知識的鞏固和拓展，難度要稍高于課內任務但又不至于成為學生的負擔。

三、翻轉教學實施效果調查

根據問卷調查顯示：1.70%的同學能夠較好地完成課前布置的任務。2.學生完成自主學習的時間包含完成自測的時間，為15到30分鐘左右。3.23%的同學認為翻轉教學的學習效果很好，69%的同學認為翻轉教學的學習效果較好，8%的同學認為翻轉教學的學習效果一般。4.25%的同學非常喜歡翻轉教學模式，70%的同學比較喜歡翻轉教學模式，5%的同學一般喜歡翻轉教學模式。通過訪談學生，了解到學生對翻轉課堂教學模式的意見和建議，如：希望教學內容更豐富一些；希望有更好的學習交流平臺；希望看到更多與教學內容相關的視頻等。

四、實施翻轉課堂教學模式的總結與反思

首先，翻轉課堂教學模式的實施有利于改變傳統高職日語翻譯教學模式存在的“滿堂灌”問題，教師不再是課堂的主體，而是課堂教學的組織者、引導者，有利于實現高職教育“以學生為主體”的倡議；有利于激發學生的學習興趣；有利于培養學生的自主學習能力、創新能力和與他人團結協作能力。

其次，課程的評價方式實現了多元化，以學生自評、互評、師評相結合，綜合多次評價，促進了由終結性評價向過程性評價的轉變。

翻轉課堂教學模式在高職日語翻譯課程的實施中，也存在需要改進之處。

首先，課程的實施要依據教學大綱、教材和教學學時，并不是所有教學內容都適合開展翻轉教學，有一些教學內容仍然需要老師在課堂進行講解、指導。而教學學時又是有限的，難免不能完成所規定的教學任務。

其次，筆者通過對照實驗的方法發現，翻轉課堂教學模式并沒有大幅度提高學生的學習成績，教學效果并不十分顯著。筆者認為這是由于僅在形式上模仿了翻轉教學而沒有深入進行探索有關，以及與學生的被動學習觀念已經根深蒂固也有關系。

第三，學生在課堂外進行自主學習時，教師無法監控，學習中上等的學生會進行自主學習，能夠有效激發他們的學習動機，而一些自控力差的學生是否真正進行自主學習不得而知。

第四，在評價階段沒有一定的網絡平臺系統，無法及時對課程、教師、學生進行評價，需要學校等相關部門的技術支持。

第五，教師在制作PPT、微視頻等課程資源包時需要相當的信息化技術水平，平時需要不斷地自學和參加相關培訓，需要較高的課堂教學設計能力、組織能力、課堂觀察能力及評價能力。

綜上所述，翻轉課堂教學模式的實施在高職日語教學中還處于初步探索階段，還需要教師和學生通過不斷嘗試與改進發揮它的優勢。

參考文獻：

[1]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，8.

[2]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013，1.

[3]劉銳.基于微課的“翻轉課堂”教學模式設計和實踐.現代教育技術，2014，5.

[4]陳李艾倫.高職公共英語翻轉課堂模式的教學設計探析.武漢交通職業學院學報，2015，3.