輸入輸出理論指導下的大學英語聽力教學改革與實踐

鄒曉蕾

【摘要】在大學英語聽力教學中，針對目前新的四、六級考試改革，對現有教學形式進行總結分析后，通過輸入輸出理論指導，在教學實踐增加新的聽力學習形式，讓高校學生更好的掌握聽力基本學習訓練方式，以期提高高校學生英語應用能力，并豐富創新大學英語教學實踐手段。

【關鍵詞】輸入輸出理論 大學英語聽力 教學改革

語言是一種重要的交際工具，大學生學習語言的目的是交際，而交際“聽”為先，學習語言的規律是先聽后說，先理解之后再表達，聽又是語言輸入的一種關鍵途徑。進行交際和交流首先要從培養聽力的能力開始。據教育考試院的通知，2016年6月起，全國大學生四、六級考試聽力試題將作部分調整，四級聽力部分將取消短對話及短文聽寫，新增3篇短篇新聞；六級聽力部分也將取消短對話和短文聽寫，增加3篇講座或講話聽力。由此可見，四、六級命題委員會對聽力考查更加重視實際應用，及利用英語學習新知識和獲取新信息的能力。因此，在高校外語教學過程中，通過教學改革對學生聽力理解能力的培養是十分重要的。

一、大學英語聽力教學現狀

1.傳統的教學方式缺乏創新性。教師在聽力課上播放錄音，學生先完成書上的練習，隨后老師講解或學生對照答案，這種教學形式過于機械，把聽力當成了一項被動的技能，忽視了學生的個體差異，教學雙方缺乏交流，通過這樣學生極其被動接受知識的教學過程，難以達到教學預期效果。

2.大學生的聽力水平參差不齊。學生來自教育水平各不相同的地區，教學質量各地不同，部分地區的初高中只重視讀寫譯，有些學生沒有受過系統的聽力訓練，雖然他們具有較強的應試能力，但是缺乏實際交流能力。

3.教材內容沒有與時俱進。很多高校并未選擇最近版本教材，仍在使用以前的老教材，內容缺乏實效性，無法與當今的熱點步調一致。

4.課程學時總數較少。每兩周一次的聽力課，一個學期僅6次聽力課，對于提高學生的聽力能無法起到實質性影響，并且大部分學生在課后也不會自覺進行聽力練習，造成學生無論在課內還是課外聽力水平都沒有明顯的提高。

二、語言輸入輸出理論概述

當今大學生英語聽力能力普遍較弱，在很大程度上制約了英語綜合水平的提高，為提高學生的聽力水平，必先改革現在普遍的機械灌輸教學法，對語言輸入輸出理論的探究將有利于我們提高英語聽力教學水平，促進教學改革。

1.語言輸入理論。著名語言學家克拉申（S.D. Krashen）教授于20世紀80年代初期提出了一套完整的二語習得模型，被稱為“監察模型”（Monitor Mode）。該模型由5種假說構成，其中，輸入假設是該理論的核心。筆者從以下兩點進行分析：（1）語言輸入必須是有效的。（Krashen 1981）克拉申輸入理論強調語言輸入必須是可理解的（comprehensible），有趣的（interesting），密切相關的（relevant），這種輸入不是以語法為大綱的（not grammatically sequenced），而且必須是大量的。Long也曾指出，獲得可理解性的語言輸入是所有成功外語學習者的共同特點。可理解的語言輸入量和學習效果成正比，量越大，效果越好。（2）i+1原則。克拉申認為，要使語言習得者從一個階段進入到另一個更高的階段，提供的語言輸入水平要略高于語言學習者現有的語言水平。也就是說，理想語言輸入應該符合i+1原則，i指的是語言學習者已經掌握的語言知識，而1表示新的語言知識。

2.語言輸出理論。Merril Swain認為，可理解性的輸入在語言習得過程中確實起著很大的作用，但是仍然不足以全面發展外語學習者的二語水平，他認為外語學習者不僅需要可理解性的輸入，也需要可理解性的輸出，因此他提出了可理解的輸出假說（comprehensible output），他指出通過寫和說這樣輸出性的語言運用手段，有助于語言學習者檢驗目的語句法結構和詞語的使用，以便達到語言習得的最終目的。該理論強調了輸出的三個功能：（1）注意功能（the noticing triggering function）；（2）檢查假設功能（the hypothesis-testing function）；（3）元語言功能（metalinguistic function）。在使用目標語表達時，語言學習者會注意到他們想表達的內容和能夠表達的內容之間存在一定差距，這就是所謂的“注意差距”。所謂檢查假設，意思是語言輸出是一種對目的語潛在假設進行檢驗的手段；而元語言則是指語言學習者具有的語言知識總和。

三、輸入輸出理論對大學英語聽力教學改革的啟發

1.在聽力教學中應該提高語言輸入的質量和數量。克拉申認為，大量的語言輸入應該是粗調的（roughly-tuned），而不是精調的（finely-tuned）。粗調輸入強調的是語言學習者應該將注意力放在語言所傳遞的信息上，而不是句法結構上。要想確保聽力課堂上的語言輸入是可理解性輸入，教師應根據學生特點和語言水平，控制和調節語言輸入的難易度，提供聽力材料的背景和語言知識，輔助語言學習者充分利用自身具有的語言能力，快速有效地推測有關聯的信息，以達到正確的理解。除常規課堂上的時間外，教師應增加學生課外輸入量，并且學校可以開放語音室實驗室建立自主學習中心，全天為學生提供各式各樣的外語學習資料，包括原版中英雙字幕電影，英語歌曲雙字幕MTV，TED雙字幕經典演講，名人演講等。這樣可以滿足各類學生不同時間的輸入需求，也是對有限的課堂時間的一種彌補，進而增大輸入量。

2.精選聽力材料，使其成為有效并優秀的可理解性輸入。克拉申認為語言習得的前提是盡可能大量地提供稍微高于語言學習者現有語言水平的輸入，即之前所說的i+1原則，是較理想的可理解性輸入。通常聽有兩種方式：精聽和泛聽。通過精聽熟悉英語的語音語調變化，如連讀、同化、不完全爆破、重讀、濁化、升降調等，熟悉常用詞匯和句型，培養學生的語音意識，提高語言學習者在聽力練習中結合語境，快速準確捕捉語言信息的靈敏度。而泛聽則側重于聽力練習的量，是精聽的一種延伸，堅持泛聽練習能幫助大腦積累足夠多的知識，加快語言學習者積累語言知識的速度，提高聽力反應能力和對聽力材料的整體理解能力。聽力材料內容應兼具多樣性，時代性和趣味性，充分激發學生對聽力材料內容的興趣。輸入材料的類型以聲像結合為佳，因為語言學習者在接受這種輸入材料時，更傾向于直接構建語言（聲音）與環境（圖像）的關系。endprint

3.創造輕松愉悅的課堂氣氛，降低語言學習者的情感焦慮。學生帶著焦慮感來到聽力課堂不利于有效的語言輸入，因為高度的焦慮感會過濾掉語言學習者接觸到的語言輸入，從而導致語言輸入無法到達語言習得機制（LAD）。焦慮感會使語言學習者處于被動地位，而學習者接收信息本應該是一個主動的過程。在主動接收信息的過程中，信息接收需要付出一定的腦力勞動，這就易造成焦慮，導致學生在課堂上產生壓力，影響有效的語言輸入。因此，課堂上需要營造輕松愉悅的氣氛，如正式上課前可播放幾首優美的英文歌曲，曲目跟上課主題相關最佳，這樣能讓學生更容易進入語言學習環境。在課堂上針對聽力教材，教師豐富教學形式，采取各種各樣，豐富多變的課堂活動，在這樣的環境下學生才能更加有效地接收信息。

4.充分利用信息科技手段，訓練語言輸入與輸出。對于聽力課，輸入的手段方式同樣是重要的方面。目前，大部分院校都在使用多功能的教學設備進行教學，除此外還可以通過網絡與外國學生交流，創造了有助于語言學習的環境。隨著智能手機的普及，很多網絡技術公司研發了一些有趣并實用的語言學習應用軟件（APP），如“英語流利說”，學習者可以聽著原音跟讀模仿，手機可根據學習者錄音自動標示發音有誤的地方，這是語言輸入與輸出的有效結合；“英語趣配音”，這個軟件里包含的內容豐富，有名人英語演講節選，英文廣告，美國情景喜劇片段等，配音本來就是一項非常有趣的活動，可以激發學生的學習主動性，也可提高學生的聽說能力。

5.通過輸出性的活動促進聽力內容的吸收與應用。輸出可強化語言的輸入。在聽力教學中進行有效的輸出，可以使學生在接收聽力信息的同時應用語言知識，從而發展學習者的聽說語言技能。通過聽說的形式對語言資料開展輸出性的活動，主要還是要靠教師與學生，或是學生之間的互動，例如問答、重述、對話、討論，展示、辯論等方式。還可以聽寫結合，通過寫的方式來輔助聽力的提高，根據學生水平選擇難度適中的段落，可放錄音或是教師朗讀，學生聽完根據自己的能力盡可能地還原原文，對大部分同學都沒寫出來的詞句，教師可以做適當講解，這種輸入輸出相結合的聽寫能充分調動學習者的注意力，堅持練習之后可以達到一定的效果。

Harmer提出輸出分為練習性和交際性。練習性的輸出以練習剛學過的某一種語言項目為目的，因此會以形式是否準確為標準；而交際性輸出的目的則是有效的交際，看的是語言的內容而不是形式，因此會以是否有效為標準。課堂上時間有限，筆者認為聽力課堂上的輸出主要是交際性輸出，而且是在可理解輸入的前提下。例如在看過《老友記》、《摩登家庭》等視頻某一場景后，讓學生模仿視頻內容并進行分組表演；了解時事新聞，發表個人的看法；模擬現場口譯國家領導人發表的演說等，都可提高詞匯的聽辨能力也有助于培養英語的聽說能力。

四、結語

語言學習是互動的過程，輸入是輸出的前提和基礎，輸出有助于學習者消化輸入，增強輸入的可理解性。培養學生的實際聽說能力是大學英語聽力教學的目標，聽不僅是言語交際的主要方面，而且也是獲取信息和知識的重要方式。高校英語教師應該積極探索真正以學習者為中心（learner-centered）的英語聽力教學的最佳模式，采取有效方法，幫助學生最大限度地習得語言。大學英語聽力教學改革任重而道遠，大學英語教師積極投入到改革中來。只有不斷探索新的有效的聽力教學法，才能滿足新時代的要求。

參考文獻：

[1]Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1981.

[2]Long，M.1983.Does instruction make a difference？ A review of research[J].TESOL Quarterly 17：359-382.

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[4]Harmer，J.The Practice of English Language Teaching[M].London：Longman，1983.endprint