在反思中成長的高職青年英語教師：一項敘事研究

曹娟

摘 要 教學反思是外語教師實現自我專業成長的有效途徑。采用敘事性個案研究方法，追蹤一高職青年英語教師教學反思與其專業成長的關系。其敘事性研究表明：主動對課堂與教學進行反思能促進高職青年英語教師課堂實踐能力的提升；以學生為中心的教學反思能推動高職青年教師積極采取行動研究以促進自己的教學和學生的學習；積極的情感態度是高職青年英語教師專業發展的重要基礎。

關鍵詞 專業成長；教學反思；敘事研究；高等職業院校；青年英語教師

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）08-0042-04

一、引言

美國教育哲學家Dewey（1933）認為：反省性思維是實踐者對支持其行動的任何假定性知識及信念作審慎、執著和積極的思考；而美國學者D.H. Schon（1983）《反思實踐者：專業人員在行動中如何思考》一書的發表則標志著反思性教學作為一個科學、正式術語的誕生；Yu-Chu Yeh（2002）聲稱，反思性教學是有目的、有系統地研究教師個人的教學和學習理論以及在這些理論下所進行的實踐；Wallace在1991年就提出了外語教師專業化發展的反思性實踐模式，核心是實踐與反思的交替進行，并以理論知識與經驗知識共同為其提供依據，最終導致教師專業能力的發展。王薔（2003）等中外學者曾對反思性教學進行了實證性的研究，并得出反思性教學可以在很大程度上促進教師專業化發展。但這些研究大多數是在本科院校和中學進行的，很少在高職院校實施。高職院校英語教師尤其是高職青年英語教師，是一群被邊緣化（劉熠，2011）的群體，而以敘事的方式對其進行研究，能讓研究參與者傾聽自己內心深處的聲音、冷靜地思考，并站在自己的角度進行反思和發掘自我（張希希，2006）。因此，本文基于敘事視角，并以西部一高職青年英語教師為研究對象，試圖探討教學反思與其專業成長的關系。

二、研究過程

（一）敘事研究方法

華萊士（1990）聲稱，世界上所有真正發生的事情在沒被人們使用語言表達之前，是根據“故事”形式和“本來”的面目得以存在的，世界上所有的事物和現象都是被敘述和描繪出來的。20世紀90年代，Clandinin和Connelly（1990）兩位加拿大教育專家《經驗的故事和敘事研究》等一系列研究成果的發表是教育敘事研究作為科學研究方法誕生的標志。Maclure（1993）指出，以人為本的敘事性研究方法能讓敘事群體用自己的聲音表達出內心深處的故事；教育敘事研究有助于作為個體的研究對象在反思自己的日常教學工作和生活中轉變自己的教學行為和觀念（張希希，2006）。對一線高職教育工作者而言，分享自己的實踐經歷和教學故事會讓他們感覺被重視、被傾聽，因此本研究采用質性敘事性研究方法，本文主要采用敘事性訪談（narrative interviews）和教學日記（teaching diaries）。

（二）研究對象與問題

本文追蹤一高職青年英語教師教學反思與其專業成長的關系，擬回答以下問題：教學反思能否促進高職青年英語教師專業的成長和發展，主要表現在哪些方面。

（三）研究數據

根據敘事性研究方法的過程，即進入現場、資料的收集和完成報告（徐冰鷗，2005）三個階段，筆者以“同行兼同學”的身份與研究對象（以下稱Miss Wu）達成每周見面一次、為期一學期的教學反思采訪活動協議。研究數據主要包括對Miss Wu14次的語音訪談資料（轉換成文字約4萬多字）及Miss Wu自愿與筆者分享的12篇教學日記。為了更好地還原數據真實性，對援引數據除修改語病外基本保持原貌，并經Miss Wu認同，以減少筆者的主觀臆斷。

三、敘事分析

（一）反思伊始：壓力重重

在為期半年的教學反思活動中，Miss Wu無論是在教學理念還是實踐學習上都獲得了長足的發展與進步（第13次訪談，14/6/2014），但她的專業革新之途無疑充滿了曲折。

Miss Wu畢業于中國西部一所著名的師范院校，專業為外語教學法。她有著非常流利的英語發音和口語，這與她一直秉持的終身學習理念有很大的關系，正如她在第1次訪談中所透露的一樣：工作跟上學不一樣，在沒有語境的情況下，只能靠自己的恒心和毅力，平時我一有時間就會在網上學習英語，盡管有時候需要付費（第1次訪談，4/9/2013）。

對于剛入職一年的新手教師，Miss Wu可謂壓力重重，其中一個方面是來自于系部對新教師的工作安排。在第2次訪談中，她描述道：首先入職前三年會被不定期抽查在系部全體教師面前講一堂公開課，其次是手寫教案。盡管這兩項都是讀書時我們專業實踐所要求的，也都做了很多練習，但是我們的練習大多數是針對高中教材，這與高職院校肯定有很大區別。我一直在思考會不會有一個固定的教案模式讓我去copy，但后來意識到我將面臨的是不同的學生、不同的教材和教學環境，因此，在制定新的教案時，我只能是借鑒以前的，并在此基礎上創新，所以我的手寫教案一直都在“摸索”（11/9/2013）。

另外一個方面，Miss Wu的壓力來源于課堂和學生。經歷了一年的高職教學實踐，Miss Wu已初步積累了一定的教學經驗，但這些顯然是不足的。Miss Wu在接下來的訪談中說道：我一直認為，英語課堂上所用的語言只能是英語，中文只起到輔助性的作用（當然，我和我的大學同學實習時一直被這樣要求），但工作后事實恰好相反。所謂的全英文教學只對英語基礎扎實的學生起作用，而高職學生大部分英語語言知識薄弱、英語詞匯量缺乏，所以上課全說英文會讓學生感覺整堂課“坐飛機”，接著學生不僅不會感激你，反而會對你反感。這讓我很頭疼！怎樣才能讓我的課堂既有趣、又讓學生學到知識是我一直努力的方向（第3次訪談，24/9/2013）。

（二）反思途中：尋找動力

面對這些壓力，Miss Wu沒有退縮，她認為有壓力才會有動力，因此她選擇直面新的環境、學生和課堂（第4次訪談， 14/10/2013）。Miss Wu的反思性教學日志：

今天這堂課是我新學期最開心的一堂課。這堂課的主題是Flying with the dream，在上課之前，我搜索了很多與夢想相關的實例（圖片、影像），并配以open-ended questions（開放性問題），以供導入部分使用。這些資料讓學生非常感興趣，他們不僅認真聽課，還積極舉手回答問題。課堂氣氛“異常”活躍，這讓我很輕松地“拿下”了這堂課。可見，教師不循規蹈矩、積極豐富教學內容對成功的課堂至關重要（教學日志1）。

然而，“天空不是一直燦爛的”，Miss Wu在接下來的訪談中說道：這個周四英語課上，我給出課堂導入的問題，讓學生分組討論。討論剛進行一半，便發現有兩個男生在后面說笑，還不時玩著手機。我心里有點氣憤，于是走過去再次重申了我的要求。不想其中一個男生站起來對著全班同學振振有詞地說道：“老師，請問你叫我們討論這些問題有何意義？”我對他這種大聲質問老師的行為感到很憤怒，當時便讓他安靜下來，并要求他課后給我寫一封道歉信（第5次訪談，24/10/2013）。

但在當天的教學日志中，Miss Wu的態度和課堂上截然相反：讀完學生的道歉信，我突然意識到我在重復做著以前中學老師對我做的事，讓課堂上不同于我的聲音安靜下來。想到這里，我覺得自己多么可怕呀！我必須要改變自己的觀念和教學方式，并試圖去傾聽學生的聲音，把自己放在學生的角度去思考，這樣才能走進他們的“內心”（教學日志2）。

Miss Wu這種重新反思自己教學的行為促使她不斷摸索認知學生以提高課堂教學質量的方式方法。在后來的訪談中，她描述道：學生的口語一直是我很頭疼的問題。口語不好，導致學生課堂上積極性差，互動少，回答問題都是統一句“sorry， I dont know”。關于如何讓學生在課上多說這個問題我思考了好久，我可以做些什么來改善學生的口語現狀呢？后來聽了教研室主任的一堂課后得到啟發，讓學生們每星期輪流做一次口語報告。每堂課結束前我就會安排一個學生們比較熟悉的話題，譬如天氣、度假、旅行等，讓學生事先做好準備，然后在下一堂課開頭幾分鐘上講臺做報告。剛開始的幾周，學生們非常緊張，口語也說得結結巴巴。我鼓勵大家不要怕，把我當成大姐姐，讓學生們的心情盡量放松下來。后來學生們的口語說得越來越好，內容也漸漸增多，課上回答問題的同學也較以前多了。有一次課后我了解了幾個同學，他們說通過練習不但提高了自己的口語，而且課上比以前更自信了，我在課上也能給他們說更多英語，但其實我的初衷一直是為我的學生們創設更好的語言環境。學生口語提高這件事情讓我很有成就感，我準備把我的口語報告練習堅持下去，并收集更多的資料以改善我的口語課堂（第7次訪談，14/11/2013）。

（三）不斷成長：正視自己的不足

這種成功的課堂教學體驗無疑成為Miss Wu工作上的動力。當然，伴隨著成功喜悅而來的是來自各方面的壓力。其中一個方面是學校教學主管部門不定期對青年教師進行的課堂觀測檢查。Miss Wu在之后的一篇教學日志中寫到：今天李主任突然來聽課讓我變得有些緊張，盡管課前已準備好了教學內容，但講課時還是不停地在教室里來回走動，抽學生回答問題還叫錯名字，真是有些丟人！課堂上李主任坐在教室后面嚴肅的表情，仿佛在對我說，“我倒要看看你怎么上好這堂課”。好在學生們努力配合，才得以完成這堂課（教學日志3）。

然而，當筆者問她是不是對教學觀測（classroom observation）反感時，Miss Wu卻話鋒一轉：雖然會對教學督導突然來聽課感到一絲不安，但我并不反感。后來我聽取了李主任對我課堂教學的評價，第一，我的語速有點快，需要減慢速度，不然學生跟不上；其次，我說的英文有點過多（當然，他沒說這是一件壞事），考慮到學生的水平，這會加大他們對課堂內容理解的難度，他建議我說英文要循序漸進：“得摸著學生底子走”。說到底，我還得感謝李主任讓我認識到自己課堂上的不足，這樣我才有動力去尋求適當的教學方法以改善課堂教學實踐（第9次訪談，24/11/2013）。

筆者對Miss Wu這種敞開心扉，自覺努力追求專業實踐發展的態度表示充分的的贊許和支持。12月初，Miss Wu周末去母校看了導師和還在深造的同學，回來后頗有感受，并在教學日志中寫道：去母校見了導師，并有幸再次進入她的課堂，她上的這門課名叫“課堂教學理論與實踐”。課堂氣氛一如既往活躍，讓我再次體驗了學生時的感覺。課上老師指出，現今的教師們很少在課后花時間去詢問學生們在課堂上所學到的東西，或者課堂教學的難易知識點等，大多數老師唯一做的一件事就是等課程結束后通過考試的方式來檢測他們。我一直以為自己在反思，但現在覺得遠遠不夠，需要做的事情還很多。以后我一定要在課后詢問學生學習的情況，這樣才能讓自己的教學越來越有重心和方向（教學日志4）。

回學校上課后，只要時間充裕，Miss Wu就會調查學生的學習情況。“我給他們每人發一張問卷調查表：第一、這堂課主要內容是什么？第二，你學到了什么？剛開始學生會回答些和問題無關的東西。所以我又給他們解釋到：這些問題不是關于課堂或我的教學怎么樣，而是關于他們作為學習者的經歷。之后每節課我都做了同樣的調查，漸漸發現他們的反思越來越清晰，越來越具有批判性，聽到這些我覺得‘目的達到了”（第10次訪談，14/12/2013）。

（四）展望未來：希望自己成為教師研究者

臨近期末，Miss Wu的教學要結束了，在第12次訪談中，她說她現在的重心是“答疑”（第12次訪談，28/12/2013），即讓學生們在課下收集好所有課堂上不懂的問題，然后她在教室里集中給學生解答：希望學生能獲得好成績。

隨著期末的來臨，我們的活動也漸漸接近尾聲。最后一次訪談，Miss Wu說自己對此次反思樂此不疲，并表達了希望自己以后也能成為一名教師研究者（teacher researcher）的愿望（第14次訪談，24/1/2014）。

四、結論

本文采用敘事性個案研究方法，追蹤了一名高職青年英語教師教學反思實踐活動與其專業成長的關系。基于以上質性敘事性研究資料，得出以下結論：

第一，主動對課堂、教學與學生進行反思能促進高職青年英語教師專業化發展，主要表現在教師課堂實踐能力的提升上。面對高職學生口語差、基礎薄的情況，Miss Wu并沒有放棄，反而選擇直面學生和課堂，努力尋求提高教學實踐的方式方法。最終，她學會如何上好一堂成功的課（見教學日志1）、如何提高學生口語（第7次訪談）及如何讓學生自己學會反思（第10次訪談）。教師反思與課堂實踐能力相輔相成，共同促進高職青年英語教師專業化發展。

第二，以學生為中心的教學反思能促進高職青年教師積極采取行動研究以促進自己的教學和學生的學習。行動研究是指教師為解決教學實踐中所遇到的問題而進行的研究。如以上研究數據所示（第7次訪談），學生口語差一直是Miss Wu所擔心的問題，為了解決這個問題，Miss Wu煞費心思，后來聽經驗豐富的老師上課后得到啟發，果斷對學生采取輪流口語報告的方法，最后不但學生們的口語水平提高，自己上課也較以前更得心應手。

第三，積極的情感態度是教師專業發展的重要基礎。移情（教學日志2）、專業信心（教學日志1）、責任感（第1、7、10次訪談）、身份認同（第7次訪談）等積極的情感態度是教師不斷獲得個人成長的重要標志，同時也是其專業化發展的組成部分。多種形式的教學反思活動（訪談、教學日志、行動研究）有助于教師健康、積極情感態度的培養。反過來，積極的情感態度對提升教師的反思水平也能起到促進作用。教學反思與教師積極的情感態度相輔相成，共同促進高職青年英語教師的個人成長與專業發展。

教師專業發展是朝著理想教師不斷逼近的反思性實踐的過程，所以，學會反思是教師實現持續發展的必要條件與根本途徑（孟春國，劉學惠，2007），而高職青年英語教師的個人成長與專業發展更需一個積極、合作、健康的環境。

參 考 文 獻

[1]Connelly. F. M. ， Clandinin， D. J. Stories of Experience and Narrative Inquiry[J]. Educational Researcher， 1990， 19（5）.

[2]Dewey J. How We Think[M].New York： D.C. Heath and Company， 1933.

[3]Donald A. Schon.The Reflective Practitioner： How Professionals Think in Act.. Stanford： Basic Books.1984.

[4]MacLure， M.Arguing for Your Self： Identity as an Organizing Principle in TeachersJobs and Lives[M]. British Educational Research Journal， 1993，19（4）， 311-322.

[5]Wallace M. Training Foreign Language Teachers： A Reflective Approach [M]. Cambridge： Cambridge University Press.1991.

[6]Yu-Chu Yeh， 2002. Nurturing Re?ective Teaching During Critical-thinking Instruction in a Computer Simulation Program. Institute of Teacher Education， National Chengchi University， 64， Chih-nan Rd.， Sec. 2， Wenshan， Taipei 116， Taiwan.

[7]傅勇林，創新大學英語預備級綜合教程[M]. 上海：華東師范大學出版社，2008.8.

[8]高翔，王薔.反思性教學：促進外語教師自身發展的有效途徑[J].外語教學，2003（2）：87-90.

[9]（美）華萊.馬丁.當代敘事學[M].任曉民譯. 北京：北京大學出版社，1990.

[10]劉熠.敘事視角下的大學公共英語教師職業認同建構研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2011.

[11]孟春國，劉學惠.反思的力量——三位英語教師的成長故事[J].全球教育展望，2007（7）：81-86.

[12]徐冰鷗.敘事研究方法述要[J].教育理論與實踐，2005（8）：28-30.

[13]張希希.教育敘事研究是什么[J].教育研究，2006（2）：54-59.