論中學生對于歷史認識的特點

曹智

摘 要：史料的運用是歷史研究和學習的基礎，在現代教育理念以及課程改革實踐的推動下，史料在教學中，尤其中學歷史教學中的重要性變得越來越突出。本文簡述了初中生對于歷史史料的認識特點，以供初中歷史教學參考。

關鍵詞：初中歷史；中學生；史料認識

由于受到思維發展水平的限制，初中學生對歷史的認識能力是有限的，他們的歷史認識過程有自己的特點。

1 時序概念模糊，需要經過重復多樣的強調逐漸形成時序邏輯

時序邏輯是歷史認識中最基本的概念，學生和教師都知道歷史講述的是過去的人和事，但是讓學生理解過去的時間，并在腦海中形成時序邏輯卻非易事。以公元紀年方式為例，講到夏、商、西周的更替時，涉及到了三個王朝的建立時間，公元前2070年、公元前 1600年、公元前1046年。中間有學生提出疑問“按照夏朝、商朝、西周的先后順序，它們的建立年份應該越來大，但為什么教材中的年份是越來越小？”由此看來，學生能夠掌握王朝的更替順序，但當這一順序以公元紀年的方式表達出來時，就有理解障礙了。這個時候，就應該先對公元紀年進行簡要說明，再進一步解釋“公元”與“公元前”的區別。首先，公元紀年是現在全世界通用的紀年方式，比如現在是公元2012年。然后，為什么會有“公元前”的概念，那是因為公元紀年方式來自西方，它們以傳統的耶穌誕生年開始稱為“公元”，耶穌誕生的那一年就是公元元年，在此之前的時間稱為“公元前*年”，表示耶穌誕生前*年。年份越大，表明距離耶穌誕生年越遠，即年代愈加久遠。

2 對歷史信息的理解能力有限，但通過改善提問層次，可以逐漸提高學生的思維能力

從課堂中的實際情況來看，初中生能夠區分“傳說”與“史實”，但具體闡述區別時存在困難。在講到中華文明之祖時，先介紹了傳說中與炎帝、黃帝二人相關的發明創造，然后結合課文中相關考古發現的介紹提出了問題。“聽了炎帝和黃帝發明創造的傳說，再對比一下這一時期的考古發掘成果，你認為關于他們的傳說具有哪些合理之處？有哪些是不可信的？”問題一出，大多數學生都表示沒有聽懂問題的意思，有少部分同學明白了題意，但又無法用自己的語言表達出想法。但通過提問層次的改變，學生對相關信息的理解程度和處理能力有所改善。1、課文中介紹的農具、文字、樂器、養蠶等事物出現在距今約 4000年以前，與傳說中的炎帝、黃帝同時期，這樣的描述是否可信？2、傳說中以上這些事物的發明與創造都是炎帝或黃帝的功勞，這樣的描述是否可信？學生能夠肯定地給出第一個問題的答案是可信的，因為課文中的文字材料說道距今約7000——4000年的文化遺址中出土了石制農具、帶有繩紋和刻畫符的陶器等，還附上出土的“骨笛”圖。因此，學生很容易對這些發明創造的出現時間做出判斷。第二個問題基本能夠給出一致的回答，不可信。有一些學生能夠闡述非常簡單的理由：“炎帝和黃帝本身就是傳說中的人物，歷史上沒有真實存在過，因此說他們發明了那么多東西也是虛構的，不可信”。初中生能從歷史資料中提取的信息多為直接性的，表達能力也大多只能做到轉述的層次。要讓他們對多條歷史信息做出總結，對每條信息的詳細分析必不可少。

3 歷史情境構建需要教師引導

歷史想象是歷史認識形成的重要環節，通過歷史想象在自己的腦海中構建出相應的歷史情境，能夠把歷史事實描述得更清楚，學生對此還能因自己的主動參與對知識留下完整深刻的印象。但達到上述效果的前提是教師的引導。在講到秦始皇焚書坑儒事件時，學生幾乎有一個一致的態度，那就是秦始皇對待儒生是及其殘忍和暴力的。他們做出這個判斷的主要依據是后世對焚書坑儒事件的評價。在教學中，還需要教師以一系列的問題帶領學生了解前因，共同思考。1、秦始皇統一六國，建立起中國歷史上第一個統一的封建王朝——秦朝。為鞏固統一，秦始皇采取了“書同文”、“車同軌”等措施，請問秦統一之下的人民的生活與以前相比，是否會發生變化？學生能夠回答“會發生變化”。2、發生的變化是變好了么？學生表示，人民的生活沒有變得更好，因為會被官府拉去修長城和給秦始皇修墓地。3、接著繼續引導，“除了修長城和墓地，還有修馳道、開鑿運河、抗擊匈奴等事情。由此看來，秦朝統治之下的人民有非常沉重的負擔，他們的生活很辛苦。這個時候，有沒有可能存在這樣一些人，他們因為不滿意秦朝的統治而開始懷念起秦統一之前的生活？”學生都認為這類人可能存在。4、既然懷念以前，就會贊揚過去，然后批評秦朝的統治，這樣的說法可不可以成立？學生的觀點是肯定的。5、人民贊揚過去而批評秦朝的依據是什么呢？部分同學能夠回答根據過去的書籍中記載的內容。之前沒有想到古書的學生也能表示贊同。6、秦始皇能欣然接受人民的批評么？顯然學生都認為是不可能的。最后總結，秦始皇想要制止這些批評意見，所以下令殺死了批評他的人，另外還下令燒毀了作為批評他的依據的古籍。

4 對復雜歷史概念、歷史聯系的理解能力有限，抽象概念需要直觀形象的支持，復雜聯系很難區分主次

在課堂上涉及到“奴隸”、“徭役”、“生產力”、“封建制度”等抽象概念時，初中學生理解起來需要有代表這些概念的直觀形象作為支柱。例如：對“奴隸”概念的掌握，需要和沉重的勞動負擔、貧窮、一無所有等奴隸的外部形象特征聯系起來；對“徭役”概念的理解，需要和修路、耕地、筑墻、建造宮殿、成為士卒等徭役的具體表現方式聯系起來。對于“生產力”、“封建制度”等沒有直觀形象作支撐的概念，理解起來就更加困難，初中學生一般只能形成印象，很難做到精確理解。

另外，時空聯系、因果聯系等是掌握歷史概念時必要的基本概念。但由于初中學生理解復雜歷史聯系與歷史概念的能力有限，對這些基本概念的理解容易出現偏差，以因果聯系為例。因果聯系是歷史認識中最基本的一種聯系，但初中學生卻很容易在因果聯系上出現問題，尤其出現多個原因，區分主次時表現得比較困難。例如，在考察魏晉時期南方被開發的原因時，有如下兩個練習題。第一題，“東晉南朝時期江南地區得以開發的原因是：a.北方戰事多，南方戰事較少，相對安定；b.北方人口南遷，充實了江南勞動力；c.北方人民給南方帶去了先進的農業、手工業技術；d.南方遍布人工運河。”近 90%的學生能夠排除 d，選出正確的選項。但當問到第二題，“東漢末年，我國北方的一個大地主率領著家眷舉家南遷，他們遷到江南地區的主要原因是什么”，四個答題選項：a江南地區土地肥沃；b躲避北方的長期戰亂；c仰慕江南的秀麗風景；d 江南的商業貿易發達。學生不能通過“東漢末年”聯系到當時軍閥混戰、戰爭頻發的社會背景，進而無法理解這里的“主要原因”指的是什么。他們表示除了c答案能夠肯定排除外，其他三個選項都似是非是，尤其a、b兩個選項的區分難度最大。在因果關系的問題上，初中學生容易出現這樣的問題，“把導致事件的直接原因與根本原因混同起來；用一般化的因果關系代替具體歷史客體的因果關系；能找出歷史客體的多種原因，但不容易抓住根本原因；分析歷史客體后果要比分析客體的原因感到困難”。

總之，初中學生的歷史認識過程以知性認識為主，他們的抽象邏輯思維雖然開始占據優勢，但很大程度上仍然屬于經驗型，邏輯思維還需要大量感性經驗的直接支持。表現在歷史認識能力方面就是：對歷史事件的情節和人物的活動與外貌比較感興趣，但對于歷史事件的因果關系、意義、性質以及人物的歷史作用則不太關注，并且這些內容對于初中學生而言，理解起來也存在一定的困難。

參考文獻

[1]沈芳.《初中歷史有效教學再認識》[J].教育，2015.07

[2]張金苗.《對初中歷史課堂教學的一些粗淺認識》[J].考試周刊，2010.03