對課堂問題的診斷

王榮梅

【引言】

愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”

【背景】

因一段時間內本人身體不適，學校安排一青年教師李老師暫時代教我的語文課。李教師是剛走上工作崗位的新教師，雖然工作態度認真，但是考慮到其經驗不足，還需要多幫助，于是我便有機會常去聽她的課。在聽課中，我發現該教師的語文課堂教學的最大病癥是：問題的提出有問題。

【案例】

一天上午，我認真聆聽李老師教學三年級下冊教材《雪兒》第二課時。李教師一步步從復習字詞到精讀課文，課堂的前半部分師生互動還比較順利，待講到第三自然段時，出現了問題。

《雪兒》第三自然段的文字描述是這樣的：“爸爸說雪兒是一只信鴿。信鴿是不怕任何艱難險阻的，能夠飛越千山萬水，忠實地為人們傳遞信息，所以人們稱它們是‘藍天信使。于是，我更盼著雪兒的傷快點兒好起來。”

教師先出示這段文字，然后讓學生找出反映雪兒品質的詞語。學生讀得認真，找得也準。兩位學生陸續說出了“忠實” “不怕任何艱難險阻”，根據學生回答，老師又相繼板書了這兩個關鍵詞。此時，黑板上的板書為：

雪兒

外在美：雪白

內在美：忠實 ? 不怕艱難險阻

李老師板書完畢，卻指著板書問道：“‘我不僅喜歡雪兒的外在美，還喜歡她的內在美，‘我在感情上有什么轉化呢？”

這一問題一出來，學生一個個干瞪眼，不知所以然，整個教室里沉寂片刻。就在這一刻，我心里想：壞了！三年級的孩子可能聽不懂這個問題啊！因為這個問題本身就有如下問題：

首先，“我”是指誰？是作者？還是你李老師？

其次，這個“轉化” 到底是什么意思？ 肯定有人不明白。

最后，從什么轉化成什么？這種作者感情的變化，三年級學生能高度概括嗎？

果不其然。片刻之后，終于有個學生大膽舉手說：“老師，我從喜歡外在美轉化為喜歡內在美。”李老師說：“這個老師剛才說過了，老師不是問這個。”

其實，就老師這個問題來說，學生回答沒有錯，老師應該表揚學生，并迅速引導說：對，這就是作者感情的升華。

好了，李老師到底想問什么？學生不明白。

就在逗留片刻之后，李老師看看無人能語，開始調整問題了。還好“亡羊補牢，未為晚矣！”李老師和學生進行了以下對話：

師：同學們，前面我們學習了第二自然段，“我”對受傷的雪兒有什么樣的感情？

學生甲：同情

學生乙：喜愛

學生丙：可憐

師：那么，現在“我”對不怕困難的雪兒又有什么樣的感情呢？

學生甲：佩服

學生乙：更喜歡

學生丙：可敬

師：說得對！那“我”對雪兒的感情不是由“可憐”轉化為“可敬”嗎？你們剛才怎么想不起來了呢？怎么都說不出來呢？

……

【反思】

課后，我和小李進行了深度交流，對她課堂上的問題進行了如下診斷。現把部分內容呈現如下：

我：李老師，你先自己說說本節課哪里有問題？

李老師：感覺有點亂。學生和我沒有配合好。

我：哪里開始出亂的？

李老師：就是講第三自然段的時候。

我：很好！你能找準問題所在，證明你還能對自己的課堂有一個清楚的認識。那你知道在講第三自然段的時候，為什么你的教案預設和學生生成的答案不一致呢？也就說為什么學生沒能跟上你的思路走呢？

李老師：不知道。我覺得問得蠻清楚的，怎么學生就聽不明白？

我：問題就在這。你覺得清楚，這是你這個年齡的邏輯思維。可是學生不清楚，你可知道他們是三年級的兒童思維方式？那么，出現了這個問題應該如何處理呢？

接下來，我給李老師提了如下三點建議：

一、教師的提問要直接明了

《義務教育語文課程標準》（2011年版）在教學建議的第五點中明確指出：“遵循學生的身心發展規律和語文學習規律，選擇教學策略。”學生的語言發展是有階段性特征的，教師應該根據不同學段學生的特點采取有效提問。鑒于小學中年級學生思維方式仍然以具體形象思維為主，所以，小學三年級學生對語言的理解能力還比較淺顯，很多仍停留于字面意思的理解，對于過于抽象的言語還不具備深度理解的能力，更不可能具有在短時間內對閱讀對象進行高度概括提煉信息的能力。在語言的傾聽上，三年級學生也不適合聽非常繁瑣、復雜的問題。

根據以上分析，教師的問題必須簡單明白，一聽就懂。教師在設置問題時，問題的指向要清清楚楚，需要尋找什么樣的答案讓人一下子就明白，而不是讓人揣摩半天。如本案例中的問題本身就有許多難以弄清的小問題，這樣問題繞問題，學生又怎么能明白呢？就連我這個聽課的老師還要在下面質疑了一二三呢，更何況三年級的學生。所以，建議本案例中的問題：“‘我不僅喜歡雪兒的外在美，還喜歡她的內在美，‘我在感情上有什么轉化呢？”可以改為：當“我”知道雪兒不怕艱難險阻時，我對雪兒的感情由一開始的“可憐”升華為什么呢？可以用什么詞來概括“我”此時內心對雪兒的感情？

二、教師的提問要切入重點

教師在確定每一篇課文及每一節課的教學目標時，就要明確其中的教學重點，要把解決教學重點作為教學的主體任務。所以，教師的提問應該直接圍繞重點進行。

如剛才提到的《雪兒》一文，情感目標就是：感悟“我”對雪兒的感情，體會“我”的美好心靈和可愛形象。圍繞這一目標，閱讀課文的重點就應該放在體驗“我”的情感變化上。這一點李老師還是抓住了，但是從兩節課的教學過程來看，在精讀時，李老師的提問除了上面提到的難易程度沒控制好外，還有一個問題，就是問得過多過碎，沒有給予學生自由發揮的空間。如果設計一個主要問題，既讓學生看了簡單明了，問題的難易教師又好控制;既能深入淺出，又能滿足不同層次學生的思維需求，調動每一位學生參與閱讀思考，那不是兩全其美的事情嗎？

所以，在本課文閱讀教學時，建議設計主問題為：“我”為什么喜歡雪兒？

圍繞這個問題，可以引導朗讀第一自然段，找到答案一：因為“我”和雪兒同病相憐;引導讀第二自然段，找到答案二：因為雪兒具有外在美，“我”也具有憐憫之情;引導讀第三自然段，找到答案三：因為雪兒具有內在美，不怕艱難，“我”受到感染，產生敬佩之情;引導讀第四、五自然段，找到答案四：因為雪兒陪伴“我”度過了我難挨的日子，并和“我”結下了深厚友誼，“我”對它有了依戀不舍之情。

這樣一個主問題，答案多元，由表及里，深入中心，一步步緊扣重點，深度解讀了文本，達到學生不斷自我內化的過程。

三、教師的提問要訓練語言

從語文課程的性質來看，語文教學重在進行語言訓練。學生對語言的掌握情況也是衡量課堂實效性的重要標準。如果課堂讓學生思考的問題不是圍繞語言訓練進行的，那么就本末倒置了。我們所用的文本，對學生學習語言及進行語言訓練有很高的利用價值，里面有許多值得關注和挖掘的地方。在閱讀教學時，教師可以抓住關鍵詞句和可以補充文本的空白處設計問題，這樣就既打開了學生們想象的翅膀 ，訓練了學生的思維，又讓學生發展了語言，在閱讀文本時有了自己“個性化的體驗”。

同樣，我們還可以用《雪兒》一文來舉例。這篇課文教材上課后作業第五題是：默讀第四自然段，聯系上下文，展開想象，寫一段話，描述“我”和雪兒告別的情景。

那么學習完第四自然段后，教師就不要急著出示第五自然段，可以圍繞上面的題目設計問題：此時此刻，日日陪伴“我”的雪兒要飛回藍天了，想象一下：“我”和雪兒會怎么告別呢？想象他們說了什么？做了什么？想了什么？

經以上分析，本案例提醒我們：教師要有強烈的問題意識。要重視問題的提出，對于問題的設計要注意有效性、開放性、層次性。不能片面追求熱鬧，提問過多;也不能隨意提問，目標不明;更不能流于形式，不顧學生語言和思維發展。正如《禮記·學記》指出的：“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節目。”讓執教者從課堂問題開始精心備課，讓評價者也從課堂上的問題開始細心診斷，找到病癥，引導執教者找到解決問題的正確方法，使閱讀教學更有效果。