國外著名大學歷史學院的辦學理念與經驗探析

羅曉翔　王濤　于磊　梁晨

摘要：本文通過梳理美國、德國、日本等國家多所著名大學歷史學專業的本科教育理念與教學特色，比較分析了當前我國大學的歷史學專業的本科教育與人才培養中存在的明顯問題或不足。我們認為對我國歷史專業培養能力不足的反思不能只停留在表層，而要特別注意背后的深層因素，尤其是制度因素。南京大學以“創辦中國最好的本科教育”為目標的教學改革，正在嘗試各種制度性的調整，這或將切實、長效地提升我們的本科教學層次。

關鍵詞：歷史教學；教學改革；人才培養；國際比較

歷史學是人文社科領域中的傳統學科，但以一種“工作技能”而言，其社會認可度不高。長期以來，歷史學很難成為考生的第一志愿，因“服從分配”而進入專業的學生為數不少。然而隨著社會經濟的發展，這種情況正在逐漸改變，越來越多的考生因個人興趣而主動選擇歷史專業。面對更為優質的學生資源和更加開放的公眾心態，高校歷史專業也應把握機會，調整專業培養理念與模式。在改革過程中，借鑒西方國家本科教學的先進經驗，從而提升中國大學人才培養的水準，應是非常有益的探索。本文簡要介紹美國、德國及日本等歷史專業本科教育先進國家一流高校的培養模式與特色，并就國內高校的教改談點粗淺看法。

一、國外的人才培養理念與舉措

西方高等教育發達國家的一流大學對歷史學這樣的基礎性傳統學科的人才培養理念并不完全相同，例如美國與日本在這方面的差別還比較大。美國一流大學的歷史專業教學，更重視歷史學本身內涵的豐富性和現實性，以期激發學生對歷史的好奇與興趣，培養學生更為多元化的職業與科研興趣。如哈佛大學歷史系對本專業作了這樣的定義：“歷史是研究過去的學問。它涵蓋了人際互動的各個層面，包括社會生活、經濟、文化、思想以及政治。歷史專業的同學從每一個可能的角度研究個人、群體、社團以及國家，運用所有人文社科研究技能來提出問題并尋找答案。與其他專業相比，歷史學的內涵最為豐富，同時又是最體現個人能力與興趣的。”接受歷史學的訓練并不意味著必須成為歷史學家，很多主修歷史的學生本科畢業之后進入商學、法學、公共政策等領域繼續深造或就業。在學習歷史的過程中，學生的一大收獲就是以多樣、客觀的視角觀察個人、集體、社會在歷史中的角色，這也是一個公平、開放、包容的現代社會公民應有的一種素質。而在日本，歷史專業的教育更強調通過幾年的學術訓練，將學生培養成該專業領域的研究型人才，而絕非一般的通識教育。因此，日本的一流大學是以創建研究型大學作為基本要務，本科階段的教育也是為將來進入某一領域深造的知識準備階段，其本質在于極具專門化的專業人才的培養，而非一味考慮就業等因素，過分強調綜合性素質教育等。

不過，不管具體目標上有多大差異，這些高等教育發達國家的歷史專業人才培養時都強調首先要學習了解人類社會的過去，以及歷史與現實之間的關系。其次是訓練學生分析復雜歷史現象，并提出觀點的能力。此外，歷史專業在研究方法、批判性閱讀、口頭表述以及文字表達方面皆能提供嚴格而有效的訓練。這些能力為學生日后的深造提供更多可能性，尤其在那些需要處理大量復雜信息、進行多角度分析、與同行有效互動的領域。從個人素質而言，歷史學能培養探索未知的精神，以及包容而理性的思維模式。

以上這些目標總結起來說就是要培養學生的歷史思維。而為了實現這個目標，這些國家大學的歷史專業在培訓學生時都提出將教學與科研結合起來的主張，即讓學生較早地開展研究型工作，要盡早讓學生開始“做歷史”。因此，在具體的教學環節或課程設置上，重視講授（報告）課程（lecture）與研討課程（seminar）相結合，突出研討課程便成為國外先進大學歷史教學上的重要特色。講授課程一般包括專業選修課和與專業相關的通識課程，而研討課則包括初級和高級兩種。初級研討課程側重于基本的專業訓練，尤其是研究方法與專業寫作，而高級研討課的主題更專門化，側重于學生能力的培養。

這種以研討課為主導的歷史教學，不僅需要把歷史教師自己進行歷史研究的狀態在學生面前呈現出來，還要使學生至少在歷史課堂上短暫地像歷史學家那樣思考、分析材料，學會做歷史。雖然這些大學仍然會有大量的講授（報告）課，但是其歷史系的精華課程往往是研討課，由練習課、輔導課、初級研討課、高級研討課等在內的不同類型的課程組成研究性課程群，是國外先進大學進行歷史學人才培養的法寶。

值得強調的是，配套性的特征也體現在了課程設置的組合與配套上。例如美國的一些頂尖高校歷史系，往往要求學生在選擇具體專業的同時明確各自的“專攻方向（Areas of Concentration）”。在此后三年，院系則會將其所有課程整合成不同的專攻方向供學生選擇學習。如杜克大學為本科生提供了專題史與區域史兩大類十三種的專攻方向（見表2）。專題史比較注重與當下社會熱點問題之間的結合，而區域史則試圖超越“歐洲中心主義”，為學生構建一個更為全球化的歷史視野。

在這一體系之下，所有專業課程，包括講授課與研討課，都被整合到不同的專攻方向之下。以“專題史”中的“法律與政府管理”為例，該方向提供的課程如表3所示。

可見，在“法律與政府管理”這一方向下，部分課程關注當下美國社會與政治生活的敏感話題，如亞裔人群、邊界與非法移民、恐怖主義、人權問題、性別問題、暴力問題。另一些課程則針對美國學生普遍感興趣的內容，如美國史、俄羅斯歷史、西方軍事史等。這些課程不僅滿足了學生的學習興趣，也對學生將來可能從事的職業有實際意義和正面影響。對準備攻讀研究生的同學，“專攻方向”則有助于確定研究興趣，為繼續深造奠定更為堅實的基礎。

在德國，許多研討課，尤其是初級研討課，往往有與之配套的輔導課以及練習課。輔導課通常由高年級的學生負責（這樣的設置不僅有利于鍛煉高年級學生的能力，也利于學生之間的相互學習），練習課則會由師生共同討論研討課中涉及的原始文獻，尤其是外語文獻。在日本高校的歷史系，本科生一般到大二下學期或者大三就開始具體選擇文學部所屬各個研究室（類似于南京大學每年大一結束分專業方向）。一旦進入到研究室內的教學，學生就將面臨無數次的報告。老師講課的方式往往就是直接與學生閱讀本專業相關的最基本最重要的資料。這些每學期確定的資料基本是分配給不同的學生，由學生自己來查閱資料，仔細閱讀，詳細注釋，最后作成報告分發給課堂上所有同學和老師。老師和同學都可以當堂提問、質疑，相互辨析。老師的直接講授往往很少，更多是師生間共同的探討。

二、國內外人才培養方案的比較研究

通過上述介紹，不難發現國內外大學在歷史人才的培養理念與培養方面存在許多差別。概括起來，主要有以下三個方面。

（1）充分的專業指導。美國高校規定學生從選擇專業開始直至畢業，都需要不斷接受專業指導。負責給學生提供指導的人員包括本科教學主任、助理、輔導員，甚至還有指定的高年級學生。學生對教學規定、課程選擇、學習進展、論文寫作等方面的任何問題，都可以獲得專業指導，而且其中一些指導已經制度化、程序化。例如杜克大學歷史專業的學生在確定“專攻方向”前，必須先與教學主任或助理當面交流。另一些院校則以年度課程檢查表的形式讓學生了解其學業進度，并提醒其尚未達到的修課要求。這就意味著，學生的課業學習既有一定的自由、自主性，同時又行進在一條目的明確的軌道上。

相比之下，國內高校每年有明確的招生計劃，且學生入學時已經確立了專業，因此院系對生源情況有充分了解，學生也無需進行二次選擇，四年的大學教育基本上是按部就班地完成。然而除必修課外，學生選修課程多憑個人興趣，院系很少有系統性的規劃。盡管院系也有教學主任、教學秘書與輔導員，但缺乏制度性規定，如要求學生必須在學習計劃、課程選擇等方面與之交流。因此，大學教育看似有章可循，實際上隨意性很大，而這又與學生接受的中學教育模式形成鮮明反差，導致很多學生不能適應。對于部分學習比較被動的學生來說，規范的缺失或許意味著在迷茫中度過四年，院系也無法保證他們的專業素質。學生無法充分利用學習機會，也是教育資源的浪費。

（2）高強度的課程設置。國外先進大學的本科歷史課程要求明顯高于國內高校。以美國高校中的中級講授類課程為例，基本每周上課兩次，此外還可能設有助教主持的討論單元。從考核方式上說，期中、期末兩次考試，外加一篇期中論文（mid-term paper）是最低要求。在此基礎上，一些教師每2～3周進行一次隨堂小測驗。如果課程設有討論單元，可能要求每周提交一份討論報告。這類課程每周的閱讀量不會低于150頁，而設置討論單元的一個目的就是檢查學生是否完成閱讀并進行過充分思考。從時間上說，講授課大致要求學生每周投入10～12小時的學習時間（包括課內與課外學習）。與講授課相比，研討課的目的是提供一次歷史研究的訓練。教師會要求學生閱讀更多材料，包括基本史料，并提出問題。學生在期末要提交一篇有一定深度的研究論文，在論文撰寫過程中，則強調同班同學相互報告并提出建議。一些學校規定，在學生進行畢業論文寫作之前，必須完成這樣一門研討課。某種程度上說，這與一些國內高校要求大三學生完成的學年論文相似，只不過是以討論課的形式接受教師指導。

（3）靈活的人才培養機制。對于有學習興趣與研究熱情的學生，國外院系將為其提供更多的學習與提高機會。有些學校允許高年級本科生選修研究生課程，有些學校開設優秀論文指導班，另一些學校甚至鼓勵高年級本科生參與教師的研究項目，并給予學分。當然，選修這些特殊課程的學生必須提出正式申請，有時還須教師推薦，并獲得任課教師與教學主任批準。

在這些特殊課程中，論文指導課最為普遍。例如哈佛大學歷史系對普通學士學位沒有畢業論文的要求，而榮譽學士學位則有論文要求。因此該系規定，申請榮譽學士學位的同學必須選修論文指導課。另一些學校雖然不設榮譽學位，但會評選優秀論文，并規定只有參加過論文指導班的同學才有資格成為優秀論文畢業生候選人。論文指導班由一位老師主持，定期召集成員活動。活動內容則包括以下兩個方面：一是請本系教師對學生進行史料搜集、分析及論文寫作方面的輔導和答疑。二是同學匯報論文進展、交流心得、相互提出意見和建議。而每年的優秀論文均從這些學生的研究成果中評選，這也給學生以積極性與動力。

三、教改建議

事實上，國內高等教育存在的問題早已引起專業人士的關注，相應的改革方案也比較全面和成熟了。如南京大學提出的“三三制”教改模式，就充分借鑒了國外名校的先進經驗。但中國又有自己的國情，因此對國內高校而言，僅從表面或形式上學習國外高校的經驗是不夠的。

比如我們反復強調的研討課形式固然極具價值，但單純在形式上的照搬忽略了這種教學模式的延續性問題。中國的大學生可能在大學階段才接觸到討論課的教學形式，而對于歐美大學生而言，他們在中學階段就有大量以討論課形式展開的教學活動。換句話說，討論課在歐美中學歷史課堂是一種常態。受過這種教學形式熏陶的學生在進入大學階段的學習后，不僅對討論課沒有陌生感，而且能夠對以討論課為主的本科學習方式得心應手。這種延續性在中國大學還不具備。中國的中學教育具有很強的應對高考的指向性，所以大部分的歷史課堂多以傳統課堂教學為主。對中國大學生而言，討論課的引入是一種教育體驗上的脫節，自然地會帶來一種疏離感。對大學老師而言，他們在設計討論課的流程時，對本科生的能力可能沒有預判，導致在實際的教學活動中，會遭遇一些意想不到的狀況，如學生對指定文獻閱讀不夠，課堂發言不積極主動等，最終使討論課無法發揮應有的課堂效果。這個事實提示我們，在進行高校教改的時候，不能回避中學教育與大學教育存在的斷裂問題。同時也提醒我們注意，本科教學改革是一個龐大的工程，有很多看似不相關的領域都可能存在關聯性。

又比如美國高校教學的高強度的維持，與助教制度密不可分。學生每周花在一門課程上的學習時間是否達到10～12小時，其檢查方式就是作業、報告、測驗以及討論單元的表現。而批改報告、設置測驗題目、主持討論單元的并非任課老師，而是助教。美國高校研究生院為歷史專業研究生提供的獎學金中，除學費之外，都是以助教工資的形式發放的，因此歷史系有足夠多的助教。一般來說，每門課15～18位學生就配備1名助教，一些大班會有4～5名助教。可以說，助教制度是美國高校歷史專業教學水平和高要求的重要保證。但中國高校的歷史專業在短期內是無法復制這一制度的。

因此，以上種種事實提醒我們國內高校在開展教學改革時，在研究國外成功經驗時，不能只停留在表層，而要特別注意背后的深層因素，尤其是制度因素。南京大學自提出創辦中國最好的本科教育以來，在教學方面有諸多令人矚目的改革。課程形式上開始鼓勵教師開設通識課、新生研討課，最近在多媒體技術沖擊下，也開始關注慕課（MOOC）以及翻轉課堂等。這些嘗試都對深化本科教學改革有重要的助力。但是，如果我們能夠在上述提到的延續性與配套性上找到自己與世界一流大學的差距，或許可以將我們的本科教學推進到更高的層次。

[責任編輯：陳立民]