基于移動互聯的混合式學習在計算機編程類課程的應用

張麗娜　王艷潔

【摘 要】在互聯網+背景下出現的移動互聯學習環境下，利用混合式學習理論，可以實施以個性化學習內容推送為特征的教學。本文探討了在計算機編程類課程中實施混合式教學的實施途徑，包括內容選取、內容重構、學生甄別和個性化推送等4個階段。為計算機編程類課程在移動互聯環境下的教學改革創新了教學手段。

【關鍵詞】移動互聯環境；混合式學習；個性化推送

一、引言

混合式學習（Blending Learning）融合了面對面教學和在線學習這兩種學習模式，目的是發揮傳統教學和學生主動學習的兩方面優勢，使二者優勢互補，使學習效果達到最大化的一種教學模式。

但在針對計算機編程類課程的混合式學習研究上，還缺乏針對性的方法。主要是因為計算機編程類課程是智力密集型的課程，需要學生發揮極強的學習能力和創造能力，教師在其中的指導和學生的主動探究式學習都是不可缺少的。在移動互聯環境下，更多側重于社交，對于需要計算資源和操作內容指導的情況下，需要在教學內容和教學方法上進行改進，以主動適應學生學情和學習環境的變化。

本文針對計算機編程類課程，通過設置不同的實施階段，并在不同的階段開發對應的支持工具，完成對計算機編程類課程的混合式學習。

二、移動互聯環境下混合式學習的四個階段

對于新時代的學生，他們是在移動互聯環境下成長和獲取知識的，對于移動互聯環境帶有天然的親近感。如何利用移動互聯平臺發揮學生的積極主動性，設置合理的學習內容，引導學生獲得技能，掌握知識，是教師在實施混合式教學中需要解決的關鍵問題。

筆者針對計算機編程類課程，將移動互聯環境下混合式學習的實施策略，設置4個實施階段：①移動互聯環境下混合式學習內容的選擇；②移動互聯環境下混合式學習內容的再表示；③移動互聯環境下教學對象的甄別；④學習內容的個性化推送。

階段1：移動互聯環境下混合式學習內容的選擇

并不是所有的教學內容都適合于移動互聯環境下的混合式學習，因此需要選取內容，并針對移動互聯環境對教學內容進行重構。對于計算機編程類課程來說，部分需要較大計算資源的學習內容或需要特定編程開發環境的內容，并不適合于在移動互聯環境下實現。

對計算機編程類課程，我們認為一些必要的理論知識可以在改變展現方式的情況下，以更形象的方式放在移動互聯環境中。如JAVA語言中的類、對象、多態、重載等基本概念和面向對象的基本思想等。

對于編程結構的設計可以選取其中部分內容，如基本的程序結構，關鍵方法的語法內容和格式，類的組成等。

對于部分不適合展現或需要運行的程序內容，具體的做法可以分成兩種：①利用遠程服務器，可在移動終端上提交代碼內容到遠程服務器上執行，并在終端上返回運行結果和調試信息；②利用階段2的學習內容再表示，以節省計算資源的運行方式甚至是多媒體的形式來展現，需要開發相應的服務工具或利用多媒體技術對內容進行重構。

階段2：移動互聯環境下混合式學習內容的再表示

計算機編程學習內容的再表示也要考慮兩方面的因素，學習者在移動互聯環境下的學習習慣和移動互聯環境下的特有表示形式。根據編程類課程的特點，筆者計劃將內容表示分為媒體表示、功能表示和碎片化三個部分。

（1）媒體表示：主要針對理論教學內容或部分技能學習，以多媒體或微課的形式呈現教學內容。舉例如下，在編程課程中，類的概念表示，不能直接以文字的形式出現，應該以類比的方法，用多媒體的形式表現。

對于復雜和難以理解的理論內容，在移動終端上進行合理的展示，有助于學生的自我學習和理解，如對于代理設計模式，可以用快遞的傳送過程類比，用多媒體的方式來表示。

（2）功能表示：對計算機編程類課程，功能往往比表現重要，需要教師利用服務器技術或本地移動環境開發相應的支持工具。

遠程服務器技術相對移動終端本地運行的優勢是不需要占用移動終端較為珍貴的計算資源，但劣勢是不能將調試的結果即時呈現給學習者。

（3）碎片化表示：移動互聯環境下的最大特點就是知識的碎片化，將系統化的知識進行適當的碎片化處理。碎片化處理需要打破原有的知識框架，將內容分散為便于發布到移動互聯環境中的碎片化知識。碎片化知識是為了適應學習者的碎片化時間，不需要知識點的連續性，而是要保持知識點的相對獨立。便于學習者在沒有太多先驗知識的條件下，能夠快速學習。

階段3：移動互聯環境下教學對象的甄別

對于編程類這種智力密集型課程，學習者目前的知識水平和學習進度是非常重要的內容，需要進行隨時的甄別，并進行個性化的知識推送。

移動互聯環境為開展個性化、定制化的學習創造了條件，通過移動應用程序對學習者的認知水平和學習進度可以做到個體的識別。教學對象的甄別為接下來教學內容的個性化推送提供了依據。

筆者的做法是開發了一個學習歷史的記錄程序，記錄學習者的學習進度。同時開發了一個學習評判程序，在下一個推送內容推送之前，對學習者的知識掌握情況進行初步評判，依據是學習進度和每個學習內容的學習時間，同時以小測驗的形式進行評判。

階段4：移動互聯環境下學習內容的個性化推送

個性化推送策略是利用第3階段的甄別結果，根據學習者的學習習慣和學習進度，進行個性化的內容推送。

以編程類課程的內容為例，理論和技能內容需要分別推送，循序漸進以遞進的形式，按照學習者的當前狀態，自動向學習者發布。

理論內容的推送策略相對簡單，這里重點討論一下技能內容，編程類技能內容可以采用以下的方式：①程序填空，將缺少部分代碼的程序發布給學習者，由學習者補充程序內容；②推送給學習者1段錯誤的代碼，以找錯誤的形式進行學習；③完成特定功能的程序要求，并將代碼提交到遠程服務器執行，并由服務器評價執行結果。

以上4個階段可以完成在移動互聯環境下對于計算機編程類課程的內容部署和學習，但仍需要教師投入極大的工作量進行學習支持環境和工具的開發，并針對學習者和具體內容不斷調整，適當設置不同的學習難度，始終以提升學習者學習興趣為目標。

三、結論

移動互聯環境下的混合式學習是一種全新的教學模式，對于計算機編程類課程，由于其知識密集和技能性的教學特點，有別于其他的混合式學習內容，本文對該類課程在實施混合式學習過程的不同階段分別進行了討論。筆者認為實施混合式教學的關鍵點在于相關支持類工具的開發，一方面需要教師的教學經驗和對教學內容的把握，另一方面也需要大量的開發工作。

參考文獻：

[1]王越超，林向建.基于“崗位角色代入法”的高職實踐教學改革[J].職業技術教育，2009，26：41-43+95.

[2]王越超，張麗娜.“崗位角色代入法”的角色分享實施過程與角色映射評價過程探析[J].職業技術教育，2014.12：44-46.

作者簡介：

張麗娜（1982.3～ ），女，重慶合川人，衢州職業技術學院，講師，碩士，主要研究方向為高職教育、移動互聯、物聯網。

項目：2015年度浙江省高等教育課堂教學改革研究項目，基于移動互聯網技術的Windows程序設計課程混合式學習研究（項目編號：kg2015820）；全國教育信息技術研究“十二五”規劃2014年度青年課題，基于移動互聯網的混合式學習模式與策略研究（立項號：146241945）；2014年度浙江省教育技術研究規劃課題，移動互聯環境下混合式學習模式的研究與實踐（項目編號：JB095）