我區高校外語教師專業發展存在的問題及對策

王景琦 陳亞杰

【摘 要】高等學校的教師作為教學行為的主體，其理論水平、教學能力是高素質英語專業人才培養的關鍵所在。本研究采用問卷調查的形式，對內蒙古自治區100名大學英語教師進行了調查。研究結果表明，內蒙古自治區高校外語教師具有崇高的職業觀和職業道德，但在教學觀、教學能力等方面還有待提高。在調研基礎上，本文提出了我區高校外語教師專業發展的對策。希望本研究對于少數民族地區高校外語教師的專業發展起到一定的借鑒意義。

【關鍵詞】少數民族地區；高校外語教師；專業發展內涵；對策

一、前言

高校外語教師不僅需要掌握扎實深入的專業知識，還需要嫻熟到位的專業技能，他們的專業發展具有豐富的內涵，是一個長期發展的過程，需要經歷一系列的發展階段。高校外語教師的專業素質和能力直接影響我國高校專業人才培養的水平，因此高校外語教師的專業發展正在成為關注的焦點。 受經濟條件和社會環境的制約，內蒙古自治區高校外語教師的專業發展無論是在教學觀、學科教學能力還是教師學習與發展觀上都亟須提高。

二、高校外語教師專業發展的概念

從廣義的社會學視角看，教師“專業”是指按社會職業劃分而言的專門職業，或理解為專門從事教育事業。本文所探討的“專業”是指教師所從事的教書育人的專門職業，它是一種服務公眾的形態，需要教師的專門知識和才能，是需要經過長期持續努力與研究才能獲得和維持的。本文研究的“教師專業發展”，是指教師的專業成長過程，是教師內在的專業素質結構不斷更新、演進和豐富的過程。

三、我區高校外語教師專業發展現狀的調查結果及對策

內蒙古自治區普通高等院校是我國高等教育領域中較為特殊的群體，其基本特點是：地域偏僻、歷史較短、無優勢學科，以完成本科教學為主要任務。由于受地域、經濟等條件的影響，內蒙古自治區高等教育整體上落后于全國平均水平，更落后于部署院校和發達地區院校的水平。主要表現在：高校數量不足；高等教育優質資源嚴重匱乏；高等教育的學科領軍人物奇缺；投資嚴重不足，辦學條件落后；西部欠發達地區的高等教育不適應西部大開發的需要。[4] 在這樣一個大背景下外語專業的發展也受到了多種因素的限制，然而“外語教師研究已經成為外語教學研究最重要的方向”。[5] 本研究采用問卷調查的形式，以內蒙古自治區100名大學英語教師為調查對象，對其專業發展內涵做了調查研究，旨在分析內蒙古自治區高校外語教師專業發展的現狀及存在的問題，并且在調研的基礎上，提出高校外語教師發展的對策。

該問卷采用的是吳一安《優秀外語教師的專業素質》一文中所使用的問卷。[3] 問卷由兩部分組成：第一部分是由44個項目組成的Likert 5級量表，由五個變量構成：教學觀和教學態度、學科教學能力中的教學能力、學科教學能力中的英語知識與能力、學習觀、教師學習與發展。第二部分由兩個開放式問題構成：第一、“作為一名教學效果好、受到學生喜愛的教師，同那些未達到您教學水準的教師相比，您認為在專業發展上存在哪些差異？”，第二、“究竟是哪些因素促使您成長成為一名成功的教師？請各舉一例說明這些因素是怎樣發揮作用的。”有效參與調查的外語教師共計96名，來自內蒙古自治區五所大學。

（一）我區高校外語教師專業發展現狀調查結果

1.外語教師職業觀與職業道德

優秀的外語教師具有崇高的職業觀和職業道德。問卷第一項“我非常喜歡做英語老師”得到85%的受訪教師的認可。在開放型問題1（作為一名教學效果好、受到學生喜愛的教師，您認為自己在哪些方面有別于在教師專業發展上還沒有達到您目前水準的英語教師？）的回答中，有的教師“熱愛本職工作，全身心地深入到備課中，熱情細致地講解”；“教師的責任感促發了我要工作認真、嚴謹，對學生負責”。在這一點上，內蒙古自治區高校外語教師有著崇高的職業觀和職業道德，他們都敬業、認真、責任心強，真心喜歡學生，關心、愛護、尊重學生。優秀英語教師群體的職業觀和職業道德是他們精神生活的組成部分，是構成他們專業素質框架的重要維度。[3]

2.外語教學觀

該研究所構建的外語教學觀涉及四個方面的關系：教師、學生、外語和教學環境。外語教師對學生、外語、“教”與“學”的認識和信念構成了他們的教學觀。參與調查的受訪者普遍將學生視為學習的主體，認為“應該將以教師為中心轉變為以學生為中心，從學生的視角進行教學”。

對外語來說，受訪者強調它不僅是符號體系，而且是傳遞目的語文化和人文底蘊的媒介：“提倡英語在學生職業生涯中的工具性作用，實現從通用英語向‘專業+英語的教學轉變”。

在教的方面，對于量表中的第15題“我注意通過英語教學促進學生的全面成長”，只有35%的受訪教師同意這一觀點，這說明在西部少數民族地區，教師的教育理念相對陳舊、教學觀念相對于落后，只是孤立地傳授知識，而不是將外語教學作為促進學生全面成長的渠道，在教學中更強調的是機械地傳授知識，沒有做到授之以漁而只是授之以魚。優秀外語教師不僅應有扎實的語言基礎和牢固的專業知識，更重要的是要有很強的教學能力。

3. 外語學科教學能力

吳一安借鑒Shulman“學科教學知識”（PCK）的概念提出“外語學科教學能力”，這里的“能力”即Shulman所指的“知識”，這種能力融外語知識、運用能力與教學能力為一體。[7] 在問卷的開放型問題1中（作為一名教學效果好、受學生喜愛的教師，同那些未達到您教學水準的教師相比，您認為在專業發展上存在哪些差異？），有5%的受訪者表示自己還不能被稱之為一名“教學效果好”的教師，只是在從事這一職業；13%的受訪者在回答時強調了“我跟專業發展較好的教師還有很大的差距”；有25%的受訪者選擇不回答；57%的受訪者認為自己的“教學水準和其他教師相比區別不大”。以上數據表明，少數民族地區高校外語教師對自身專業知識及能力缺乏準確判斷，并且由于教學理念、方法、手段相對落后，不能夠很好地根據外語學科教學規律和學生需求對學科知識進行篩選、加工和再組織，并借助于課堂教學形式推廣。少數民族地區高校外語教師需在教學活動中進一步學習、積累，并向其他地區高校教師借鑒教學經驗來更好地促進自身發展。

4.教師學習與發展觀

在開放型問題2中，受訪者的回答體現了教師的學習與發展觀：“課后反思對我的教學很有幫助。每節課課后我都會想想這節課我帶給了學生什么，還有哪些地方可以改進”。調查結果表明，內蒙古自治區高校教師有著一定的反思性教學實踐，而且反思性教學對英語教學及英語教師的發展都起到了一定程度的促進作用。受訪教師在踐行課標要求時，較積極地開展反思性教學，并且通過經驗和積極反思有效促進教學及自身發展，并取得了一些成效。

教師職業的社會化是貫穿個人全部生涯的過程，是終生學習。教師專業發展的過程是教師在教學實踐中不斷學習、反思、探索性實踐的過程。研究表明，熱愛教學、熱愛教師職業、有使命感等是教師學習與發展的內在動力，起決定作用。不少優秀教師實現著研究性變革實踐，這種實踐不同于日常教學實踐，它不僅是教師對變革理論的學習與反思，超越了自身經驗的實踐，更為重要的是，這種實踐具有創生性，使教師變為自覺的終身學習者。

（二）我區高校外語教師專業發展的對策

（1）國家應為教師專業發展提供政策導向，最大限度地保證高校教師的學術自由，給予高校教師寬松的學術探究環境，從而真正做到促進教師的專業發展。從內蒙古自治區高校教師的實際現狀出發，國家應制定具體的教師專業發展政策，如教授、副教授以出國進修訪學、參加學術交流活動形式掌握本學科發展的前沿信息，從而提高綜合學術水平；講師和助教以教學與科研基礎知識、基本技能和實踐活動為主，提高教學水平和科研能力。

（2）學校應該研究在制度和政策層面如何為高校教師專業發展提供有力的外部環境，建立完善的教師專業發展機制。在學校建立教師發展中心，針對教學型知識和技能，建立工作坊。一方面對教師進行教學法的強化以及專業知識培訓；另一方語言教師教育的側重點應該從單純的語言技能和教學法培訓拓展到語言教師的教育理念、學習理論、教師自信心的建立、對職業的意識和教學能力發展多個方面，使教師教育成為架設在教師的教育理念和課堂行為之間的重要橋梁。

（3）教師個人應重新認識外語教師的職業知識結構，開展反思性教學。內蒙古自治區在民族、語言、傳統等方面有其自身的特殊性，并且存在教育資源不足、專業發展的途徑和機會較少、教師自身尋求發展的意識淡薄等問題，這就要求高校外語教師應持續關注自身專業發展，實施反思性教學，開展行動研究。只有通過反思教學理念、教學內容、教學過程及教學結果，不斷發現問題、探索問題、解決問題，才能總結經驗、吸取教訓，不斷增強教學行為的自覺性和科學性，從而提升教學能力。Richards和Lockhart 在《第二語言課堂的反思性教學》中提出了六種反思性教學的方法，它們是：教學日志、課堂教學報告、調查問卷、課堂錄音錄像、教學觀察和行動研究。這些方法都適用于少數民族地區的特殊情境，并且易于展開。[10]

高校外語教師的專業發展是一個長期的逐漸進步的過程，盡管內蒙古自治區處于特殊的地理位置，但是我們要向國家輸送同樣優秀的外語人才。本次調研結果顯示：內蒙古自治區高校外語教師具有較強的職業修養，但在教師基礎能力與職業能力方面仍然很薄弱，教師應該把自己當做一個成年學習者，一個反思實踐者，從而改進教學方法、提高教學能力。振興民族教育的希望在于教師，只有教師的素質提高了，民族教育才能發展，教學質量才會有所提高。我們要更多地關注內蒙古自治區高校外語教師專業發展的內涵，分析其所面臨的問題與挑戰，努力造就一支師德高尚、業務精湛的高素質專業化教師隊伍。

參考文獻：

[1]戴煒棟. 搭建高水準教改交流平臺，推動外語教師教育與發展 [R]. 外語界， 2010 （5）.

[2]胡益波. 地方性高校教師專業發展的理論與實踐研究 [D]. 上海：華東師范大學， 2008.

[3]吳一安. 中國高校英語教師教育與發展研究 [M]. 北京：外語教育與研究出版社， 2007：140-170.

[4]連輯. 西部地方高等教育問題及對策研究 [J]. 中國高等教育， 2010 （3/4）：33-35.

[5]吳宗杰. 第一屆話語與東西方文化發展國際會議 [J]. 當代語言學， 2005 （1）：52.

[6]陳亞杰， 王新. 中國環境下英語專業教師的職業發展研究 [J]. 內蒙古： 內蒙古工業大學學報， 2009 （1）.

[7]Shulman， L. S. Knowledge and teaching： Foundations of new reform. Harvard Educational Review， 57， 1-22， 1987.

[8]William， M& Bruden， R.L. Psychology for Language Teachers [M]. Cambridge CUP， 1997.

[9] Lieberman， A. Teacher development： Commitment and challenge. In Peter P. Grimmett & Jonathan Neufeld （Eds.）， Teacher development and the struggle for authenticity： Professional growth and restructuring in the context of change. New York &London： Teachers college press， 1994， 15-16.

[10]陳亞杰， 張彧鳳. 反思性教學：少數民族地區高校英語教師專業發展的重要途徑 [J]. 內蒙古： 內蒙古工業大學學報， 2011 （1）.