對(duì)話教學(xué)中生命意蘊(yùn)的反思與建構(gòu)

張躍先

摘要；師生應(yīng)在平等、寬容、溝通與合作的教學(xué)氛圍下展開完整的、真實(shí)的對(duì)話，以促成學(xué)生在獲取知識(shí)之外的進(jìn)步與發(fā)展。然而，當(dāng)我們反觀目前的對(duì)話實(shí)踐時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)對(duì)話教學(xué)不重視學(xué)生的內(nèi)在感受，學(xué)生的精神世界并未獲得與知識(shí)、能力的同步成長(zhǎng)，學(xué)習(xí)成了學(xué)生生命中不能承受之重。具體體現(xiàn)為對(duì)話實(shí)踐中生命教育的空?qǐng)觯粚W(xué)生主體地位的喪失；教育的標(biāo)準(zhǔn)化壓抑了對(duì)話主體的生命靈動(dòng)。為更好建構(gòu)師生的意義世界與生活世界，對(duì)話性實(shí)踐需以知識(shí)為起點(diǎn)，注重內(nèi)求與發(fā)展；需重建師生關(guān)系，展開對(duì)話教學(xué)；需尊重個(gè)體生命的獨(dú)特性。

關(guān)鍵詞：對(duì)話教學(xué) 生命意蘊(yùn) 反思 建構(gòu)

身處一個(gè)對(duì)話的時(shí)代，對(duì)話精神也必然會(huì)滲透至教育領(lǐng)域。因此，師生應(yīng)建立基于民主、平等的主體間性關(guān)系，進(jìn)行真實(shí)的、完整的對(duì)話，使對(duì)話表現(xiàn)出更為豐富的教育內(nèi)涵，以促進(jìn)學(xué)生人格的全面發(fā)展。

一、對(duì)話教學(xué)中的生命意蘊(yùn)

日本教育學(xué)家佐藤學(xué)教授在《學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挕芬粫校瑢?duì)于學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)曾經(jīng)提出過非常精辟的見解。在他看來(lái)，教學(xué)從本質(zhì)上講應(yīng)是一種對(duì)話性實(shí)踐。依據(jù)他的觀點(diǎn)，對(duì)話精神在教育領(lǐng)域應(yīng)有其獨(dú)特的價(jià)值。科林伯格也曾提出：“在所有教學(xué)之中，進(jìn)行著最廣義的對(duì)話。不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對(duì)話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)。”[1]由此可見，教學(xué)應(yīng)是一種對(duì)話性實(shí)踐。在這種對(duì)話性實(shí)踐中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極體驗(yàn)、大膽探索、參與對(duì)話，在對(duì)話中了解世界、認(rèn)識(shí)自我、以無(wú)拘無(wú)束的姿態(tài)盡情舒展自己的生命。教師應(yīng)走出課堂上的獨(dú)白和灌輸，以基于平等、交流、溝通、合作的態(tài)度傾聽他們的意見，接納他們的觀點(diǎn)，與他們?cè)诰裆稀⑿撵`上相遇，共享彼此的價(jià)值觀、世界觀。教師要意識(shí)到教育的終極目的不只是授人以技，應(yīng)著眼于學(xué)生的生存需求，關(guān)注學(xué)生的生命成長(zhǎng)，使得從對(duì)話中走出來(lái)的學(xué)生不僅具有廣博的知識(shí)、精深的專業(yè)技能，更要有健全的理性、充盈的人生。也就是說(shuō)，對(duì)話教學(xué)不僅承載著知識(shí)傳承的使命，亦擔(dān)負(fù)著個(gè)性養(yǎng)成、能力培養(yǎng)、情感陶冶、德性教化的承諾。

二、對(duì)話教學(xué)中生命意蘊(yùn)的反思

教育就其本質(zhì)而言，乃是一種精神現(xiàn)象，如果只是借助科學(xué)化的努力，有意無(wú)意排斥其精神維度，看不到學(xué)生在獲取知識(shí)之外的進(jìn)步與發(fā)展，那就模糊甚至遺忘了教育學(xué)科的性質(zhì)與目的。

1.對(duì)話教學(xué)中生命教育的空?qǐng)?/p>

以德國(guó)教育家赫爾巴特為代表的主知主義者特別強(qiáng)調(diào)“知”的作用，認(rèn)為人的一切行為都是建立在“知”的基礎(chǔ)之上的，并主張學(xué)校教育應(yīng)以科學(xué)知識(shí)為主要內(nèi)容。此外，笛卡爾、斯賓塞、康德也主張科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值，認(rèn)為只要掌握了科學(xué)知識(shí)，人類生命生活中的全部問題都可以得以解決。他們注重知識(shí)的客觀性、確定性、實(shí)證性，將傳授科學(xué)知識(shí)、發(fā)展人的理性視為教育的終極目的，將教學(xué)視為一種價(jià)值無(wú)涉的活動(dòng)，無(wú)視人的內(nèi)在情感及需要。正如威爾伯所言：“科學(xué)這頭蠻牛闖進(jìn)了意識(shí)的瓷器店，把藝術(shù)、道德、冥想和靈性打翻了一地。”[2]在這種工具理性支配之下的師生交往，因其特有的外施性、強(qiáng)制性、分離性而使得對(duì)話教學(xué)缺少了應(yīng)有的生命活力與育人魅力。人們?yōu)榱松娑芙逃瑢?duì)話過多地看重知識(shí)的傳輸、技能的訓(xùn)練、規(guī)范的養(yǎng)成、競(jìng)爭(zhēng)資本的儲(chǔ)備，對(duì)話淪為個(gè)性謀生的工具。師生之間的溝通交流僅限于學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域，教師只需以符合技術(shù)要求的方式傳授知識(shí)即可，對(duì)話教學(xué)成了知識(shí)技術(shù)和職業(yè)訓(xùn)練的延伸，師生只是以簡(jiǎn)單化、模式化的交往方式實(shí)現(xiàn)著既定的目的和任務(wù)，沒有了心靈的對(duì)話與溝通，忽略了教育主體的內(nèi)在感受及價(jià)值追求，學(xué)生只是機(jī)械地、被動(dòng)地、僵化地習(xí)得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。這種過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)系統(tǒng)性、理論性、完整性的對(duì)話，因肢解了作為人的生命的整體性，便很難抵達(dá)學(xué)生的內(nèi)心世界，很難養(yǎng)育培植學(xué)生健全的心靈。因而對(duì)人的解放與發(fā)展而言，必將是有害的。

2.對(duì)話教學(xué)中，學(xué)生主體地位的喪失

現(xiàn)在學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、教師及管理人員，都是在以“教”為中心的教育體制下成長(zhǎng)起來(lái)的。以“教”為中心的傳統(tǒng)觀念已根深蒂固，改變起來(lái)非常困難。在這種鐵定的框架內(nèi)，教師與學(xué)生被分別定位為訓(xùn)導(dǎo)者與受訓(xùn)者的角色，師生之間自然形成了一種自上而下的控制與被控制的關(guān)系，學(xué)生的主體身份不被認(rèn)可，教師借助各種交往技巧來(lái)約束學(xué)生，對(duì)話關(guān)系成為實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)的工具。在這種強(qiáng)勢(shì)不均的對(duì)話情境中，學(xué)生作為情境主體的地位與勢(shì)力均被漸次消除，無(wú)論你是否優(yōu)秀，無(wú)論你主觀意愿和客觀效果怎樣，只要你進(jìn)入了這個(gè)場(chǎng)域，教師都會(huì)對(duì)你所有的細(xì)節(jié)進(jìn)行詳盡考慮并制定出相應(yīng)的規(guī)則，學(xué)生鮮有機(jī)會(huì)進(jìn)行情境規(guī)定之外的嘗試與突破，任何脫離既定內(nèi)容、程序、規(guī)則的細(xì)微的行為偏差均會(huì)被及時(shí)矯正，整個(gè)對(duì)話過程充斥的是教師的主觀意見，教師一廂情愿地固守著“我的地盤我作主”的信念，學(xué)生僅僅是規(guī)則的習(xí)得者與服從者，課堂成為一個(gè)充滿權(quán)威、不容置疑的世界。

顯然，這樣的對(duì)話并不是基于民主與平等基礎(chǔ)上的本真對(duì)話，而是建立在權(quán)威基礎(chǔ)上的虛假對(duì)話。學(xué)生會(huì)將老師的所有言行視為一種合理化行為，對(duì)教師的態(tài)度、觀念與信念盲目效仿，認(rèn)可老師所持有的諸多評(píng)價(jià)，并以此對(duì)自己的行為進(jìn)行矯正或鼓勵(lì)。他們收斂起了自己的多種需求和個(gè)性特征，任由自己處于無(wú)意識(shí)狀態(tài)下的“向師性”和“隨他性”，不知不覺扮演起了言聽計(jì)從的角色，本應(yīng)是激起頭腦風(fēng)暴的課堂，卻寂靜的讓人害怕，著實(shí)令人憂郁。

3.教育的標(biāo)準(zhǔn)化壓抑了對(duì)話主體的生命靈動(dòng)

人的天資和稟賦是存在差異且絕無(wú)完全相同的，學(xué)生也因其獨(dú)特的個(gè)性而盡顯魅力且標(biāo)識(shí)著自己的存在。因此，在對(duì)話場(chǎng)域中，他們各自作為意義建構(gòu)的主體、能動(dòng)的文化實(shí)體，因不同的背景、知識(shí)基礎(chǔ)、生活閱歷而形成不同的認(rèn)知方式，表現(xiàn)出不同的個(gè)性特質(zhì)。對(duì)話教學(xué)應(yīng)尊重并體現(xiàn)這種差異，讓他們?cè)谡n堂上找準(zhǔn)自己的位置，得到應(yīng)有的關(guān)照。然而，現(xiàn)實(shí)的對(duì)話情境卻是讓所有的學(xué)生針對(duì)不同特質(zhì)的學(xué)科知識(shí)展開統(tǒng)一的討論，教師用同樣的教學(xué)方式、模式化的教學(xué)過程、單一的評(píng)價(jià)機(jī)制按原先設(shè)計(jì)好的程序?qū)κ芙逃呒右砸龑?dǎo)和控制，強(qiáng)行讓學(xué)生接納自己的思想，嘲諷學(xué)生幼稚的言行，無(wú)視學(xué)生的奇思妙想，粗魯?shù)貙?duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤，用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)衡量所有的學(xué)生，學(xué)生作為有生命的主體，其情感、心靈并未得到應(yīng)有的關(guān)照。教育是以“人”為本的，而“人”卻不見了。教育的標(biāo)準(zhǔn)化與自我意識(shí)的矛盾日益凸顯。

美國(guó)心理學(xué)家加德納曾提出了多元智能理論，他認(rèn)為人的智能分為很多種，不同的智能在不同的人身上會(huì)以不同的方式進(jìn)行不同程度的組合，因而人的智能各具特色，其所接受的教育也應(yīng)有所不同。然而教育的工業(yè)化操作卻公然漠視兒童的個(gè)性差異，把兒童放在流水線上，用統(tǒng)一的模式進(jìn)行著批量化的生產(chǎn)。這種螺絲釘式的教育，德國(guó)哲學(xué)家尼采在《朝霞》中曾對(duì)此進(jìn)行了批判。他指出，當(dāng)代教育最受詬病之處就是扼殺了兒童的天性，教育被工廠化，個(gè)別化和因材施教缺失，統(tǒng)一的教材被施加于所有的人，學(xué)生沒有了主動(dòng)權(quán)，生命耗于做學(xué)問，教育方式只是一味地、簡(jiǎn)單地灌輸，所有這些都違背了教育的最高準(zhǔn)則。

三、對(duì)話教學(xué)中生命意蘊(yùn)的建構(gòu)

為使師生交往由技術(shù)理性走向真正對(duì)話，應(yīng)呼吁教育回歸其本真，使對(duì)話教學(xué)回歸于心靈、情感及價(jià)值觀的溝通，以實(shí)現(xiàn)師生間心靈交往與精神相遇。

1.以知識(shí)為起點(diǎn)、注重內(nèi)求與發(fā)展

亞里士多德宣稱“知識(shí)乃是通往德性之途”[3]，他認(rèn)為，人要想獲得至高的幸福，必在其對(duì)理論知識(shí)的探索中。對(duì)話教學(xué)就其本質(zhì)而言，乃是對(duì)知識(shí)的傳承與接納、信息的交流與獲取，也就是說(shuō)對(duì)話教學(xué)是以內(nèi)具精神屬性的文化知識(shí)為中介展開的，知識(shí)的獲得是學(xué)生成人的先決條件，人類的一切良知和美好愿望知識(shí)都承載著，無(wú)論對(duì)知識(shí)多么重視都不為過。但如果僅僅把知識(shí)看作是一成不變的東西，只是憑借技術(shù)化的手段進(jìn)行傳承，有意無(wú)意排斥甚至消除知識(shí)傳承過程中的精神維度，忽略學(xué)生主體對(duì)其的精神認(rèn)同、改造、吸收和再創(chuàng)造，那就背離了教育教學(xué)的性質(zhì)和目的，抹殺了教學(xué)所擔(dān)負(fù)的促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的莊嚴(yán)使命，教育會(huì)與其本質(zhì)目標(biāo)漸行漸遠(yuǎn)，整個(gè)教育過程我們將看不到人的存在，看不到生命的成長(zhǎng)。為此，尼采曾呼吁讓教育摒棄媚俗，回歸故土，重拾其精神家園。

雅斯貝爾斯曾說(shuō)過，人之作為人的狀況乃是一種精神狀況[4]。對(duì)話教學(xué)從本質(zhì)上講是一種人為的為人的存在，它始終指向人并為人服務(wù)，其內(nèi)在核心乃是人的價(jià)值。單純的知識(shí)習(xí)得只能解決生存層面的問題，對(duì)生命意義的價(jià)值追問才是其旨?xì)w。然而當(dāng)我們理性審思當(dāng)前的對(duì)話實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)教學(xué)仍未走出其工具性藩籬，學(xué)生的情感體驗(yàn)、意志品質(zhì)、合作能力、行為習(xí)慣及交往意識(shí)并未引起應(yīng)有的關(guān)注。因此，在對(duì)技術(shù)至上所造成的人的異化進(jìn)行深刻反思與批判的基礎(chǔ)上，要求教育回歸其本真狀態(tài)，應(yīng)注重知識(shí)與能力并重，人文與科學(xué)相融，尊重學(xué)生個(gè)性，滿足其精神需要，激發(fā)其生命活力，喚醒其生命感、價(jià)值感、把人提到應(yīng)有的高度。

此外，教師要善于挖掘教材中的人文意蘊(yùn)，將飽含生命情感的、經(jīng)過內(nèi)化的知識(shí)以學(xué)生喜聞樂見的方式與其共享，真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，讓他們用心去感受、去體驗(yàn)，逐步引導(dǎo)他們走向道德的崇高和精神的豐滿，共同追求靈魂的高貴與卓越，讓對(duì)話教學(xué)真正成為師生探尋德行、完善人格、成就品質(zhì)的過程。

2.重建師生關(guān)系，展開對(duì)話教學(xué)

教學(xué)不只是一種認(rèn)知過程，更是一種基于尊重、寬容基礎(chǔ)上的平等交流過程。在此過程中，師生共同建構(gòu)知識(shí)與意義，分享經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)，他們的視野得以拓寬、情感得以溝通、知識(shí)得以豐富、是非得以明晰、思想得以融合、價(jià)值觀得以提升、認(rèn)識(shí)得以升華。為此，教師必須摒棄任何形式的霸權(quán)行為，正確處理自己的課堂管理權(quán)及教學(xué)決策權(quán)，扭轉(zhuǎn)學(xué)生因知識(shí)總量不足而長(zhǎng)期處于被支配的地位，積極營(yíng)造動(dòng)態(tài)的、生成性的教學(xué)氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生針對(duì)開放型問題展開討論并提出自己的見解，留給學(xué)生足夠的思考時(shí)間，將評(píng)判權(quán)交與學(xué)生，以培養(yǎng)他們的理性思維并形成其批判性精神，允許學(xué)生展開“我性”思考，認(rèn)可學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，鼓勵(lì)他們依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，用自己特有的方式去建構(gòu)。因此，對(duì)話教學(xué)更應(yīng)注重其啟發(fā)性、教育性、批判性，尤其是批判性，如果學(xué)生缺失了這一品質(zhì)，他所獲得的東西一定不比教師多，教育也就很難培養(yǎng)出遠(yuǎn)比教師更為出色的學(xué)生。同時(shí)，對(duì)話教學(xué)要謹(jǐn)防教師的話語(yǔ)霸權(quán)，對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)要行于當(dāng)前且止于當(dāng)止，讓學(xué)生在無(wú)拘無(wú)束的課堂空間里經(jīng)由自己的思考形成正確的辨識(shí)力與糾偏力，而不再只是作為教師設(shè)計(jì)情境和制定規(guī)則過程中的旁觀者。教師要將學(xué)生視為一有生命的主體，師生雙方共同以主體身份參與到生命這一建構(gòu)過程中，向?qū)Ψ匠ㄩ_心靈，使課堂的精神空間更為飽滿且充滿活力，最終形成一種民主、平等、自由的對(duì)話關(guān)系及課堂文化。

3.對(duì)話教學(xué)應(yīng)尊重個(gè)體生命的獨(dú)特性

尼采在一百年前對(duì)教育的批判給我們反思當(dāng)前的對(duì)話實(shí)踐帶來(lái)了無(wú)窮的啟發(fā)，對(duì)話教學(xué)應(yīng)尊重兒童成長(zhǎng)的自然節(jié)律，應(yīng)尊重兒童個(gè)性。一直以來(lái)，我都很欣賞柳宗元的《種樹郭橐駝傳》，他所總結(jié)的種樹成功的經(jīng)驗(yàn)如果用八個(gè)字來(lái)概括的話便是順乎天性、循乎自然，也就是要遵循樹木生長(zhǎng)的自然規(guī)律，以培養(yǎng)其健康的本性。同樣，在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)，農(nóng)夫也會(huì)依據(jù)不同作物的生長(zhǎng)特性及其所依賴的土壤、氣候等精耕細(xì)作。所有這些都在給我們以啟示，教育應(yīng)以認(rèn)可人、珍視人、挖掘人的自然天賦為前提，為個(gè)體生命提供適切的條件，讓他們有更多的發(fā)展機(jī)會(huì)。

“教育的目的在于使人成為他自己，變成他自己。”[5]對(duì)話教學(xué)應(yīng)從尊重兒童的個(gè)性出發(fā)來(lái)培養(yǎng)和教育兒童，承認(rèn)他們的差異，且把這種差異看作是最重要的教學(xué)資源，深入了解不同學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方式。就對(duì)話內(nèi)容而言，教師所設(shè)計(jì)的問題及呈現(xiàn)的方式應(yīng)滿足不同層次學(xué)生的發(fā)展需要。就對(duì)話方法而言，應(yīng)兼顧每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要并給他們提供個(gè)性化指導(dǎo)，幫助他們找到最適合自己的對(duì)話方式，讓他們以最大的自由探索并建構(gòu)自己的知識(shí)領(lǐng)域，從而使其獲得長(zhǎng)足的進(jìn)步，成為一個(gè)極具個(gè)性且全面發(fā)展的個(gè)體。顯然，教育內(nèi)在的真正平等及學(xué)生獨(dú)特生命價(jià)值的體現(xiàn)只有通過差別化的對(duì)話實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

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[3] 亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)[M].廖申白，譯.北京：商務(wù)印書館，2003.

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[5] 聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì).學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.

【責(zé)任編輯 孫曉雯】