論TPCK框架下高校外語教師的職業發展

呂琛潔

摘 要：TPCK是在舒爾曼提出的PCK基礎上整合教師的技術知識、教學知識和學科知識而形成的一個新知識框架。以TPCK框架為基礎，從信息時代外語教師所需的學科教學知識的內涵出發，探討外語教師職業發展的方向。

關鍵詞：PCK（學科教學知識）；TPCK（整合技術的學科教學知識）；外語教師；職業發展

中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

一、引言

一個民族的振興有賴于教育，而教育的成功關鍵在教師。外語教學的質量與教師的專業發展密不可分。然而在相當長的一段時間內，我國大學英語教學改革的重點集中在教學法、教材、測試及學習者研究上。20世紀90年代后期隨著國際外語界對教師學科教學知識發展的關注，國內對這一課題的研究也日趨增多。因此在大學英語教學改革不斷深化的信息時代有必要從學科教學知識的新視角探討高校外語教師的專業發展。

二、信息時代外語教師學科教學知識的內涵

（一）整合技術的學科教學知識——TPCK

20世紀80年代，美國斯坦福大學教授舒爾曼針對當時教師資格認證過程中忽視學科知識的現象，提出了學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge， PCK）這一概念。舒爾曼認為，學科教學知識是最適于可教性（germane to its teachibility）的一種形式，學科教學知識包括特定內容的教學策略和表征的知識以及學生理解和誤解的知識，它是最有效的形式，最有力的類比、圖解、舉例、講解和演示，即在各學科中，如何使用：模擬、圖解、舉例、解釋與示范等最佳的方式呈現特定主題中的觀念。舒爾曼強調學科教學知識是區分學科專家與教學專家最明顯的標志。隨后，有關學科教學知識的研究逐漸興起。

在舒爾曼提出學科教學知識概念伊始，以計算機和網絡為核心的信息技術還未在教學中得到廣泛關注和應用。因此，很少有人把技術知識作為教師學科教學知識的一個必要成分列出。2006年美國學者米什拉和科勒（Mishra， P.，& Koehler）在《整合技術的學科教學法知識：教師知識的一種全新框架》一文中指出，“技術作為一個知識系統，通過它自己的偏見和功效使一些技術比其他技術更適合在某些教育情境中使用”，提出將教師利用技術進行有效教學的知識整合到教師專業知識結構中的新框架，并稱之為“整合技術的學科教學法知識”（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK），它是學科知識、技術知識（計算機、因特網、數字視頻等）和教學法知識（教學策略、教學程序和方法等）三者之間動態整合的產物，是關于教師在具體情境中如何利用技術進行教學的一種高度綜合的復雜知識。

整合技術的學科教學知識是學科內容知識（Content Knowledge）、教學法知識（Pedagogical Knowledge）和技術知識（Technological Knowledge）這三個知識要素相互作用構成的一個有機整體，而不是三者之間簡單的疊加。它們既彼此獨立作用，又相互整合作用。成功的整合技術的教學實踐要求持續性地創造、維持及重建各要素之間的動態平衡。TPCK的習得有助于教師進行更有效的表達，特別是使用技術轉換對學習者來說理解有障礙或對教師來說表達有障礙的特定話題。

（二）信息時代外語教師學科教學知識的內涵

我國目前對外語教師的知識結構尚未有統一的標準和具體要求。戴曼純、張希春通過調查認為，合格的英語教師應具備以下素質：有過硬的英語基本功；懂教育理論，了解學生的心理及二語習得的基本規律；了解中西文化，能將文化內涵滲透在英語教學中；掌握現代教育技術， 能用多媒體等計算機輔助教學手段：不斷更新教學理念， 緊跟應用語言學理論的發展。陳堅林教授指出：“計算機在外語教學上的作用已經遠遠超出其輔助的功能，計算機已經從輔助的角色逐漸地走向了教學的前臺”“未來的發展趨勢是傳統的計算機輔助教學模式將逐步演變成計算機主導教學模式”。

根據Mishra和Koehler對TPCK框架的解釋，良好的用技術教授語言的知識基礎包含以下幾個方面：一是對如何使用技術表征語言和文化概念的理解；二是從建構主義觀點出發，用來提高學生語言文化能力的教學法；三是對學生的先驗知識，特別是對二語習得理論、認知理論的理解；四是對多變的教學環境或情境所帶來的文化、語言和價值觀的沖突的理解；五是對當前和新興技術如何應用于改進現有知識、維護原有知識和拓展新知識的理解。

因此，信息時代外語教師的專業知識應是外語學科內容知識、外語教學知識、關于學生的知識、關于學習情境的知識以及技術知識的整合（TPCK）。

圖1 模型中的5個向外擴展的橢圓代表構成外語學科教學知識的5種成分處于動態發展的狀態，向內的箭頭表明5種知識不斷交融，形成處于核心地位的整合技術的外語學科教學知識，并對其產生影響。而中心部分向外的箭頭則說明隨著5種知識的持續完善，個體的外語學科教學知識也在相應提升。

1.外語學科內容知識

外語教學相較于其他學科有其特殊性，其他學科的教學是用給定的“工具”去學習新“內容”，而外語教師所教授的語言既是“工具”又是“內容”。“工具”與 “內容”的一體性使得外語學科內容知識成為外語教師專業知識的核心，是外語教師從事教學的先決條件。外語學科知識是教師對外語學科基本知識、概念、理論方法等的綜合理解，包括語言基礎知識、聽說讀寫譯等語言運用技能、應用語言學、跨文化交際學、文學、測試評價和教材開發等眾多相關專業知識和能力。

2. 外語教學知識

外語教學既是傳授語言文化知識的過程，也是訓練語言技能的過程。外語學科教學知識應包括普通教育學理論知識以及對外語教育理論的個人理解與實踐。如：針對不同的學生，教師靈活使用音頻視頻等教學資源和示范、舉例等教學手段激發學生的學習興趣，營造積極互動的課堂氛圍以及課外自主學習環境。教師能否形成符合教學實際需求、具有自身獨特風格的教學理論和教學策略是決定其能否成為一名優秀外語教師的關鍵。

3. 學習者的知識

學科教學知識的核心內涵在于將學科知識轉化為學生可學的形式，其核心因素是“立足學生立場，實現轉化”。學習的主體是學生而不是教師，學生的學習能力、學習策略、學習態度、學習動機等有關學習者的知識不僅會影響學生個體的知識構建，更關系到教師教學策略的設定和教學活動的組織。因此，教師要了解不同層次、不同地域學生的學習背景和需求，以此為根據及時調整教學，提高學生的學習效果和自身的教學認知水平。

4. 情境知識

從一定程度上講，外語學科教學知識屬于“觸景生知”，無論是學科專業知識的傳授還是教育學知識的獲得都離不開特定的教學情境。外語學習情境的知識廣義上是指有關社會、政治、文化和周圍環境等方面的知識，狹義上是指學校、班級和課堂等實際教育情境知識。外語教學的目的不是學習者機械記憶背誦文本所提供的語言知識，而是外語教師創建與主題相關的交際情境，促使學生參與到情境中來，使“情境”“協作”“會話”和“意義建構”交融，教學中的主體真正發揮了自己的主動性，教與學得到最大的發揮。

5. 技術知識

隨著信息技術對教育的不斷滲透，技術知識已經成為教師知識結構中必不可少的要素。尤其是信息技術與外語教學的整合更是引人關注。整合技術的外語學科教學知識實際是外語教師理解、應用技術改善并促進學生的語言學習的過程。外語教師的技術知識應包括：具有基本的技術知識和技能；能應用技術整合教學知識和技能提高教學質量；能應用技術記錄、反饋和評價；能應用技術促進交際、合作以提高教學效率。

三、信息時代外語教師TPCK的發展

吳一安認為構成優秀外語教師素質的4個維度是外語學科教學能力、外語教師職業觀和職業道德、外語教學觀、外語教師學習發展觀。因此，“新的培養模式要在正確教育觀和教學理念引導下，注重外語學科教學能力的培養， 并在培養過程中引入促進教師學習發展的機制。

（一）改善知識結構，提高學科教學知識水平

1.提升學科教學知識

我國高校外語教師在教學任務繁重的情況下，長期重復基礎性的教學，如果不能加強學科知識基本功的訓練，專業知識會停滯不前，出現語言石化現象。在大學英語教學改革不斷深入的大背景之下，教學要求的提高、學生英語水平的提高、對教師教學考核標準的提高都使大學英語教師面臨職業發展過程中前所未有的挑戰。教師必須不斷提高專業知識的水平才能契合職業發展的要求。教育學知識是教師學科教學知識中重要的成分之一，教育學知識的缺失會導致教師無法成功建構其自己的學科教學知識。教育學知識使教師具備設計與實施教學方案、調整教學策略的能力，并有助于形成認識框架和為經驗重新命名。根據自己的學科知識和關于怎樣使教學內容更易于被學生接受的知識，外語教師會對要整合的技術做出決策。因此，外語教師對教學知識的不斷重構對其職業發展具有重要意義。

2.提升信息技術知識

相較于大多數傳統教學技術的明確性、穩定性和功能透明性，信息技術則是多變、不穩定和不透明的。新技術擴展了外語課堂的視野，因特網、聊天工具、電子郵件、視頻等數字技術已經改變了教師向學生介紹文化的方式。對于廣大二語習得者來說母語學習者的語言環境是無法復制模擬的。而新技術不僅為學生也為教師提供了一個搭建文化橋梁的機會，特別是計算機輔助語言學習（CALL）的研究，它將著眼點置于技術如何塑造外語教師以及如何輔助其更有效地呈現學科教學知識。

但相關調查報告發現，高校外語教師信息素養與目前英語教學改革形勢很不相稱，存在的主要問題是：一是普遍缺乏系統理論知識；二是實際操作能力不足；三是不熟悉網絡信息資源和學習軟件；四是技術與課程整合能力不足等等。所以， 提高大學英語教師的信息化教育技術能力， 首先要使廣大教師從思想上認識到提高自身信息素質的重要性、緊迫性和責任感，能自覺主動地加強學習與實踐， 不斷提高自己認識、掌握并創新地將信息技術運用于語言教學的能力。

（二）彰顯主體意識，樹立自主發展觀

周燕在《高校英語教師發展需求調查與研究》一文中指出絕大部分受訪教師具有不斷提高自己的愿望。出國進修、脫產學習是最受教師青睞提升專業水準的途徑，但因資源緊缺及條件限制，絕大多數教師無法獲得這樣的機會，另外僅僅依靠短短一年半載的進修學習根本不能滿足外語教師長期乃至終身職業發展的需求，因此對于外語教師而言樹立自我發展的主體意識，通過個人反思以及群體協作促進自身發展是適合我國現階段國情并且切實可行的教師職業發展途徑。

外語教師應認真思考如何在教學中整合技術，并在適當的情境中加以運用，而不是為了運用而運用。通常，教師如果目睹并且理解技術如何促進將要呈現的內容，他們將技術整合到自己教學中的可能性就越高。而教師越積極反思，他們就越有可能直覺地進行技術整合并且使之與他們的教學信念保持一致。因此，外語教師的個人反思水平是促進其TPCK及專業發展的一個重要因素。

四、結語

TPCK理論在為從事第二語言教學的教師提供了使用技術增強課堂的方法的同時，也使課堂更具文化和語言學意義。當運用TPCK概念作為一個研究框架時，它會加深對于外語教師認知的理解，以獲得一個合理的將技術融入學科知識領域的方法，同時相應提高學生的二語習得能力。Mishra和Koehler就斷言“沒有一種技術解決方案能夠適用于每一位教師、每一門課程或者每一種教學觀”。因此，教師將技術與學科內容、教學法相整合的知識和能力是復雜難懂且具有多重維度的現象。Grosse的分析研究表明技術整合是世界語言教學法課程中最需要深入發展的5個領域之一。這也為我們今后的進一步研究提供了方向。

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