核心素養視角下關于校本課程的幾點思考

劉國飛　馮虹

摘 要培養學生核心素養是當下教育領域的熱點，亦是未來基礎教育課程改革的方向和靈魂。校本課程作為學校課程的重要組成部分，發揮著培養學生素質全面發展的重大作用。本文主要從核心素養視角下探討校本課程開發與實施所面臨的困難和挑戰，這些方面包括思想理念、制度建設、教師素質、家長及其他相關主體、學校設施與資源以及校本課程質量等問題。

關鍵詞核心素養 校本課程 校本課程開發 校本課程實施

當前“核心素養”一詞炙手可熱。黨的十八大提出把“立德樹人”作為教育的根本任務。2014年3月，教育部出臺了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，該文件中提出要加快構建“核心素養體系”。至此，培養學生的核心素養被置于深化課程改革、落實立德樹人任務的基礎地位。核心素養正成為指導、引領未來課程改革工作的關鍵因素。從目前我國實施的課程來看，主要為三個層次，即國家課程、地方課程和校本課程。校本課程作為課程改革的重要組成部分，如何從核心素養視角對其進行合理科學規劃、組織、開發、實施及評價，應予以高度關注和探討。

一、核心素養

核心素養源于1997年12月國際經濟合作與發展組織啟動的“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”項目（Definitionand Selection of Competetencies：Theoretical and Conceptual Foundations）。關于什么是核心素養，核心素養的體系、實施方法如何等，這一系列問題在國外教育發達國家亦因地而異。國內學界正處于核心素養內涵的熱議與討論階段，在實踐方面經驗缺乏。基于這種現狀，厘清核心素養的概念能為后續工作奠定良好基礎。

國際經濟合作與發展組織提出的核心素養體系包含3個維度，共計9項素養：（1）能動地使用工具。這包括互動地使用語言、符號和文本；互動地使用知識和信息；互動地使用新技術三項素養。（2）能在異質群體中互動。包含了解所處的外部環境，預料自己的行動后果，能在復雜的大環境中確定自己的具體行動；形成并執行個人計劃或生活規劃；知道自己的權利和義務，能維護自己的權益，知道自己的局限與不足。（3）能自律自主地行動。涵蓋與他人建立良好的關系、團隊合作、管理與解決沖突三項素養[1]。聯合國教科文組織在《發展教育的核心素養：來自一些國際和國家的經驗和教訓》一書中，將核心素養界定為：使個人過上他想要的生活和實習社會良好運行所需要的素養[2]。歐盟提出的核心素養，包括8個領域，如母語、外語、數學與科學技術素養、信息素養、學習能力、公民與社會素養、創業精神及藝術素養[3]。英國社會人類學家Jack Goody認為，核心素養應在特定實踐情境下探討，它意指個體在所生活的社會框架下，有關如何更好地工作和生活的素養。瑞士社會學家Philippe Perrenoud提出的核心素養包括識別、評價和保護自身的資源、權利和限制，形成和執行計劃及發展策略，兼顧個體性與集體性，分析形勢及關系，合作、在共同領導情況下行動，建立和運轉民主的組織和集體行動的系統，管理和解決沖突，理解、運用和精細化規則，超越文化差異，建立可協商的秩序[2]。

我國學者褚宏啟認為，核心素養是適應個人終身發展和社會發展所需要的必備品格與關鍵能力，是所有學生應具有的最關鍵、最必要的共同素養。或者說，它是學生在21世紀最應該具備的那些“最核心”的知識、能力與態度[1]。北京師范大學辛濤等人提出，學生的核心素養應是涉及學生知識、技能、情感、態度等多方面能力的要求，是能夠促進個體終身學習、適應未來社會、實現全面發展的基本保障[4]。北京師范大學劉恩山指出，核心素養是一種跨學科素養，它強調各學科都可以發展的、對學生最有用的東西[5]。

總覽國內外對核心素養的認識與理解，尚未對其概念達成統一規范。然而，在某些方面不乏共同之處。例如，核心素養強調從學生個人終身發展和社會變化的需要出發，要求學會、具備一些基本及關鍵的能力和素養。核心素養不是某一種單一素養，亦不是面面俱到的素養集合，它是具有根本性、基礎性、可遷移性的某幾項素養。這些關鍵素養對人的終身學習、發展，對社會的適應、促進作用至關重要。

二、校本課程

校本課程，亦稱學校本位課程或學校自編課程。簡單而言，校本課程是由學生所在學校的教師編制、實施和評價的課程。具體來說，校本課程是某一類或某一級學校的個別教師、部分教師或全體教師，根據國家的教育目的，在分析本校外部和內部環境的基礎上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，編制、實施與評價的課程。

校本課程從上世紀第二次世界大戰之后的“新課程運動”演變發展而來，確切地說，它源于對新課程運動及課程發展趨勢的反思。在新課程運動中，國家課程開發策略備受重視，于是中央集權的課程開發模式一統天下。不可否認，國家課程的開發與實施在當時對教育的推動作用巨大。自20世紀60年代后，學界開始對課程變革與發展加強了反思；至80年代左右，由于國家課程在理論與實踐方面引發的弊端層出不窮，一些學者和評論家開始意識到，從事課程開發的專家與課程實際使用者相距甚遠，這種脫節使得課程改革的效果大打折扣。由此便出現了校本課程的研究，校本課程發展經歷了從興起、鼎盛、低落到轉型等時期。了解校本課程的起源發展與走向，便于從核心素養視角分析校本課程問題提供借鑒。

三、核心素養視角下的校本課程思考

核心素養角視下的校本課程，主要是基于核心素養的理念、要求，為培養學生的核心素養，分析校本課程所面臨的主要問題和挑戰，或在實施核心素養前，對校本課程現狀及所須做的準備工作應有明確認識。

1.思想理念問題

校本課程作為國家課程的重要補充，其重要性越來越強。如果以往校本課程開發只在于滿足學生的個性需要，那么核心素養視角下的校本課程開發則需要有進一步的認識。首先，作為校本課程開發的關鍵主體——校長和教師，在提倡培育學生核心素養潮流下，須對核心素養的要義、校本課程的精髓和如何使二者有機結合及學校教育哲學進行深度挖掘。核心素養強調學生具備終身發展和適應、促進社會發展的品格與能力，突出了學生的個人修養、家國情懷、社會品質、合作參與、創新實踐等方面。校長和教師要結合所在學校的教育哲學、辦學理念，把學生終身發展所須具備的核心素養與國家、社會倡導的價值觀進行匹配整合。盡管核心素養強調素養的基礎性、普遍性和關鍵性，而學校教育哲學等具有獨特性、差異性，但兩者在根本上是趨同的，均體現了對人的培養，對學生健康發展的追求，對學生幸福和社會貢獻的塑造。其次，以往對校本課程的態度，有相當部分學校只為開發而開發。現實中不乏這樣的認識誤區，如開發與實施校本課程就是開設一些活動課或選修課；校本課程就是編寫幾本學校自己的教材等。這些問題均凸顯了校本課程開發主體對校本課程要義、開發理念、運行機制及流程等內容缺乏深刻理解。站在核心素養的視角，現今不僅要深化校本課程的開發與實施，而且要拒絕虛假、短視行為。若要實現校本課程為培養學生核心素養服務，擺正對校本課程的態度、深挖學校教育哲學和核心素養的真正內涵應是首要任務。

2.制度建設問題

制度建設主要包括兩個方面：校本課程開發機制和學校組織結構建設。上世紀新課程運動中國家課程之所以出現后來的種種弊端，其原因與課程開發機制緊密相關，最主要的表現是課程開發者與課程實際實施者、使用者嚴重脫離，導致課程實施效果不佳。校本課程的開發基地在學校，課程的決策主體為學校有關人員，實施課程的變革方式關鍵在于最了解學生的教師。當然，校本課程主體是學校并不意味著只有學校才可以開發校本課程。由于課程經驗和資源條件等限制，學校可能會聯合一些科研機構、高校、專家等進行校本課程開發。這主要是為避免國家課程開發的極端傾向。為培養學生特定的核心素養，須把校本課程開發與核心素養進行實質性的關聯，通過開發多樣化的校本課程，使核心素養的理念和要求貫穿其中。這要求學校借鑒多方課程開發經驗，建立靈活多元的校本課程開發機制。我國學校的組織機構多為科層制架構，校本課程是學校自身經驗哲學和辦學特色的產物，學校民主、開放的組織結構有助于校本課程開發權力的分散與下放，有助于暢通溝通交流渠道，這會調動教師參與校本課程開發與實施的意愿和熱情。核心素養要求下的校本課程體現的是參與合作、創新實踐等品質。這種要求不是僅僅憑借學校領導權力來進行的，更重要的是基于學校負責人和教師專業能力的認同。學校建設民主開放的學校組織機構，實施人性化的管理風格，會對學生學習和人格的健康發展起到潛移默化的影響。在自由民主化的學校環境中，學生會體驗到學校變革的決心和變化，拉近與學校、教師間的距離。這無疑會對學生核心素養的培育產生積極作用。

3.教師素質問題

國家課程主要由相關學科課程專家或機構進行開發，校本課程開發的權利和責任則大部分落在了教師身上。此時，教師擺脫了只作為課程使用者、實施者的地位，變成了課程的參與者、研究者、開發者。在校本課程開發中，不少任課教師認為自己并不具備校本課程開發的知識和經驗，更多教師在校本課程開發與實施方面定位模糊。多數教師習慣了按部就班的教學生活，面對角色的轉變，短時間內難以適應。而教師本身并無太多校本課程開發經驗，在入職前更沒有學習過相關知識與課程，更談不上核心素養下的課程科目。此外，在職教師的培訓側重專業知識技能與教育知識技能的再學習和再提高。在此條件下，教師形成了狹隘的專業教育觀，在課堂上淪為教書匠，顯然，核心素養對其素質的要求顯然更高。面對擴大的教師專業自治權，教師是否擁有了相當抑或足夠的理論與實踐準備？核心素養視角下的校本課程開發，不僅要求教師具有積極參與課程研發的動機和意識，還要求在素質與能力上更強。第一，教師應當善于了解學生個性差異和需求；第二，教師要對學科特點和結構了然于心；第三，教師要結合學生和學科特點進行教學內容的選擇與確定；第四，要求教師能夠參與校本課程教材的編寫；第五，教師要能夠運用適當的教學方式把體現核心素養要求的內容展示給學生。縱然校本課程與核心素養結合得再好，教師未能全面、深刻地內化該內容，未能將這些核心素養進行適當的表達，便難以真正實現培育學生核心素養的任務。

4.家長及其他相關主體問題

校本課程開發主體不僅局限于校長和教師，甚至只靠學校內部人員難以順利完成。校本課程開發的主體還涉及學生家長、社區及其他相關主體。核心素養下的校本課程既需要學校，又要求家庭、社區和社會各界予以支持。我國歷來缺少家長、社區等參與課程開發與實施的傳統，因此，這些校本課程的參與主體力量顯得尤為弱小。據調查顯示，多數家長認為學校的校本課程占用了學生學習主要課程的時間（即語文、數學、英語等科目），對校本課程的實施并不認同；有的家長則認為校本課程只是學校為了應付上級領導、教育部門的檢查；還有部分家長對校本課程一無所知。在現實中，多有家長通過相關渠道表達對校本課程不滿的現象，但家長對校本課程的認識與參與程度又如何？這種認識和參與在區域、城鄉間是否存在差異？若存在差異，其程度有多大？從當前這些主體參與情況來看，顯然其對校本課程的認識、參與意識、積極性與核心素養的要求難以相稱。核心素養下的校本課程開發與實施，需要來自家長、社區等的寶貴意見，更需要他們為實施核心素養下的校本課程提供支持與幫助。

5.學校設施、資源問題

我國東部較發達地區，鮮有學校設施、教學資源匱乏問題。在進行校本課程開發時，問題在于如何將這些資源進行充分利用。教師進行校本課程開發，其途徑除對自身優勢、特長進行發揮以外，學校圖書館是一個重要資源。然而，在中西部欠發達地區，很多學校圖書館規模較小，藏書較少，而且質量參差不齊，這些學校多媒體等設施較為缺乏，甚至有些學校沒有真正意義上的圖書館。面對核心素養的要求，學校如何能開設適切的校本課程，這是不得不直面的現實問題。核心素養要求培養學生具備適應未來社會的能力，未來社會在信息、數據、多媒體、網絡等方面將對學生提出嚴格要求。因此，學校是否具備現代化的教學資源，教師能否熟練運用這些現代化的教學手段，這些條件是實施核心素養的必要保障。

6.校本課程質量問題

自有校本課程政策規定以來，我國各級學校積極進行校本課程的開發與實施，并取得了扎實且卓有成效的業績。然而，在實踐中校本課程質量依然表現出諸多問題。首先，校本課程門類不一。有些學校校本課程門類多達上百種，有的學校則只有幾種；還有些學校開發這些校本課程只是為開發而開發，為應對上級部門檢查而開發。核心素養下的校本課程并不否定校本課程門類的多寡，而是要對其質量進行嚴格把關。因此，要對這些校本課程進行進一步統籌與整合，使這些校本課程體現核心素養的要求。其次，校本課程的開發多表現在校本教材的編寫上。一些學校的校本教材與學生的認知、學習規律相脫節、難易程度高低不等。這些問題不僅使得教師教學難以進行，而且學生學習效果欠佳。再次，在校本課程實施過程中，常常出現教師對校本課程的課時進行挪用、占用等情況。校本課程經常被充當補習課、自習課，或者教師捎帶講授本科目課程。最后，在校本課程評價方面，很多學校存在沒有把校本課程評價納入應有的學生學業質量評價范圍之內、評價指標缺乏、評價方法單一、評價結果以考試成績為主等問題。如若不糾正上述幾方面偏差，如何能夠培育學生的核心素養，如何能改變課程改革“革而不新”的現象？

此外，諸如當地教育部門、專業工作者、專業團體等態度、支持力度問題、教師課程培訓與發展問題、資金來源問題等方面，都是學校在進行校本課程開發與實施過程中不得不面臨的現實思考。培養學生的核心素養，既離不開這些問題的解決，又要從這些問題中覓得良方。校本課程極具自主性、豐富性與差異性，學校和教師可在學生核心素養的培育方面大有作為。

參考文獻

[1] 褚宏啟，張詠梅，田一.我國學生的核心素養及其培育[J].中小學管理，2015（9）.

[2] 張娜.聯合國教科文組織的核心素養研究及其啟示[J].教育導刊，2015（7）.

[3] 劉新陽，裴新寧.教育變革期的政策機遇與挑戰——歐盟“核心素養”的實施與評價[J].全球教育展望，2014（4）.

[4] 辛濤，姜宇，劉霞.我國義務教育階段學生核心素養模型的構建[J].北京師范大學學報：社會科學版，2013（1）.

[5] 王斌華.校本課程論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[作者：劉國飛（1989-），男，河北邢臺人，天津師范大學教育科學學院在讀碩士研究生；馮虹（1967-），女，天津人，天津師范大學教育科學學院教授，博士。]

【責任編輯 楊 子】