運用錄像課進行發(fā)展性追蹤評價實踐探索

劉永軍

【摘 要】教師在教學過程中要想實現(xiàn)追蹤評價就要以“高效課堂評價體系”為統(tǒng)領，采取“課堂觀察、錄像微格量表和檢測性評價”相結合的立體式評價方式，對教與學的執(zhí)行情況開展多次追蹤評價，并及時反饋信息，改進教與學的行為，達到課堂教學的預期目的。

【關鍵詞】錄像課 高效課堂 發(fā)展性評價

2014年度教育部辦公廳發(fā)起的“一師一優(yōu)課”活動歷時1年多，已于日前落下帷幕。我市有12節(jié)錄像課榮獲“部級優(yōu)課”。能取得如此驕人的成績，除了各相關學科教研員帶領下的研磨團隊和錄像攝制人員的辛勤付出外，教研室推出的一整套高效課堂發(fā)展性評價體系也是功不可沒。她如同一盞明燈，指引著錄像課分析聚焦課堂教學，更準確地發(fā)現(xiàn)影響教學高效的相關因素，為改進教學提供更具體的建議。很榮幸，筆者也成為市“一師一優(yōu)課”活動小學數(shù)學學科研磨團隊（以下簡稱“團隊”）的一員參與其中，并執(zhí)教“小數(shù)的性質(zhì)”一課，獲得“部級優(yōu)課”。對此，筆者想站在一個參與者的視角，就如何利用“錄像課”開展追蹤評價加以闡述，以激發(fā)讀者更多的討論與思考。

一、利用錄像課進行高效課堂發(fā)展性追蹤評價的方式及意義

評價是教學活動的有機組成部分，對教學起著重要的導向和質(zhì)量監(jiān)控作用，是達成有效教學的關鍵環(huán)節(jié)。我們這里所說的高效課堂發(fā)展性追蹤評價指的是在高效課堂評價體系下，利用錄像課對教與學的執(zhí)行情況進行多次追蹤評價，目的是了解教學過程的效果，及時反饋信息，改進教與學的行為，達到課堂教學的預期目的的過程。其特點是持續(xù)性，從而體現(xiàn)發(fā)展性。

錄像課具有“定格和重復播放”的優(yōu)勢，但也有其局限性，比如學生層面的課堂觀察質(zhì)性評價和作業(yè)層面的檢測性評價較為欠缺。鑒于此，我們團隊商議后確定了高效課堂發(fā)展性追蹤評價方式。即以高效課堂評價體系為統(tǒng)領，采取課堂觀察、錄像微格量表和檢測性評價三位一體的立體式評價方式。從而實現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)變：從斷點式評價走向連續(xù)性評價，由告訴評價結果轉(zhuǎn)向關注改進教學行為。

二、利用錄像課進行高效課堂發(fā)展性追蹤評價

當筆者還在思考如何去做學生的前測時，市小學數(shù)學學科教研員就帶領團隊成員做好了一些準備工作。比如選擇拍攝錄像的地點和班級，聯(lián)絡有錄像課拍攝經(jīng)驗的專業(yè)攝像師，第一次預拍時各團隊人員的具體分工等等。其中最為重要的是團隊人員依據(jù)教研室提供的“高效課堂評價體系”，在集體討論下確定了相應的項目和評價指標（見下表）。

（一）追蹤之“目標設定和任務設計”

1.初擬“學習目標”

這一次，筆者沒有像以往那樣直接參考別人教案中的教學目標，而是從《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》入手，先梳理出與“小數(shù)的性質(zhì)”一課相關的內(nèi)容。然后結合教材分析和學生前測的結果，擬定了初步的學習目標。

學習目標：

（1）經(jīng)歷猜想、驗證等學習過程，運用多元表征理解0.3=0.30，0.100=0.10=0.1，知道它們大小相等，但讀法和意義不同。

（2）在歸納、辨析中掌握小數(shù)的性質(zhì)，嘗試用符號表征小數(shù)的性質(zhì)。

（3）能運用小數(shù)的性質(zhì)正確地化簡小數(shù)和改寫小數(shù)。

2.設計“學習任務”

依據(jù)目標，與之相匹配的學習任務也設計完成。引入和展開環(huán)節(jié)教師只向?qū)W生提供一個學習材料，即0.3，0.30，0.300，0.300000000，其余的都來自于學生。符合“高效課堂評價體系”中的“任務設計評價指標”要求。

【案例1】

師：同學們，前幾天我們一直和小數(shù)打交道，這節(jié)課我們繼續(xù)來深入研究。請看大屏幕。（教師課件依次出示：0.3，0.30，0.300，0.300000000）

師：請讀一讀這些小數(shù)。（生讀）你們讀了之后有什么想說的？

預設學生的回答：

（1）越來越大了。（前測中有36.4%的學生這么認為）

（2）大小一樣的。（前測中有63.6%的學生這么認為）

（3）數(shù)位不一樣了。一位小數(shù)、兩位小數(shù)……

（4）3后面有很多的0。

（學生爭辯）

師：小數(shù)的后面去掉0，小數(shù)的大小會變化嗎？這就是我們這節(jié)課要探討的問題。我們就從這些小數(shù)中找簡單的0.3和0.30開始研究吧。

隨之，后測練習也依據(jù)目標而選定。（略）

3.確定“目標、任務”

第一次試教歷時52分鐘。各團隊人員分工合作開展課堂觀察后，馬上進行錄像微格量表和后測統(tǒng)計分析。在各方的數(shù)據(jù)和結果依次匯報后，教研員首先覺得教師應用“技術和資源”方面沒什么問題，如交互式課件以及利用學生的作品投影展示交流都做得很好。其次，高度肯定了本節(jié)課的學習材料。認為教師提供的這個材料能貫穿始終，利用率高；而且，從課堂觀察的情況看有利于學生主動觀察、猜測、驗證、推理與交流；其余的學習材料也大都來自學生，符合新課改的教學理念。

不過，學習目標要作適當?shù)恼{(diào)整。比如目標二中“符號化表征小數(shù)的性質(zhì)”這一條，本來的設計意圖是為了體現(xiàn)數(shù)學簡潔的符號化思想，但從教學時間超時和錄像回放看到的教學效果來分析，這個目標的設定不妥。因為對于“小數(shù)的性質(zhì)”這個內(nèi)容來說，符號表征比語言表征更為煩瑣，為了解釋符號表征的含義，師生交流近9分鐘，結果還是沒有使大部分學生弄清楚。團隊人員反復觀看錄像，最后因為想不出好的解決辦法，只好放棄。

做學生后測的教師也提供了統(tǒng)計結果，其中錯誤率較高的題目是：

從后測情況分析，以下內(nèi)容學生還存在短板：①對“計數(shù)單位”的理解有困難；②小數(shù)的“后面和末尾”“添上（去掉）1個0和幾個0”的辨析還不夠清晰。經(jīng)過討論，我們確定了如下學習目標和重難點。

學習目標：

（1）利用語言文字、圖像、現(xiàn)實情境、符號等表征理解0.3=0.30，0.3=0.300。知道它們大小相等，但讀法、意義和計數(shù)單位不同。多種表征呈現(xiàn)，為學生的差異服務。

（2）讓學生有目的地展開猜想、操作、驗證、想象等活動，逐步理解歸納“小數(shù)的性質(zhì)”，知道末尾和后面、添上（去掉）1個0和多個0的區(qū)別，以及小數(shù)的大小為什么不變的道理。

（3）能運用小數(shù)的性質(zhì)正確地改寫（含化簡）和組合小數(shù)。

教學重點：

理解小數(shù)的末尾添上0或去掉0，小數(shù)的計數(shù)單位變了，但大小不變的道理。

教學難點：

正確理解“小數(shù)末尾”的含義，會把整數(shù)改寫成指定位數(shù)的小數(shù)。

（二）追蹤之“師生交互”

確定了學習目標和任務之后，我們的重點轉(zhuǎn)向師生交互的一些細節(jié)處理上。根據(jù)相關評價標準，我們力求從“教師的提問和候答、學生的探究和交流、重難點的節(jié)奏把握”三方面尋求突破。

1.教師的提問和候答更具啟發(fā)與思考

我們就“機械性提問、記憶性提問、解釋性提問和推理性提問”這四類認知水平的提問及候答情況進行了錄像微格量表統(tǒng)計分析。發(fā)現(xiàn)教師在52分鐘時間里居然提了79個問題，也就是說，這堂課平均每分鐘提問1.5個。除了問題多，以下幾點更是急待解決的。

（1）提問時，問題過于簡單、膚淺。

筆者課前精心預設的問題是26個，然而遇到具體的課堂情境卻演變成了79個。這些衍生出來的“臨時性”問題中，“你懂了嗎”“是不是”“對嗎”這類機械性提問占了32.9%，記憶性提問占了24.1%。這么多問題都處于淺層次、低認知水平的狀態(tài)，缺少思維的縱深度與邏輯關系，而且類似問題重復提問較多，必然影響到課堂有效性。

在激烈的交流和爭辯中，我們對如何提出有效的課堂提問漸趨統(tǒng)一。第一，應根據(jù)學生的實際情況，圍繞教學目標，突出重點、難點設計課堂問題。如緊緊抓住“計數(shù)單位”“后面和末尾”等重難點進行設問。第二，提問應注重問題的啟發(fā)性。比如學生用加單位、畫圖、數(shù)的組成、數(shù)位表等多種表征驗證0.3=0.30，0.3=0.300，初步得出“小數(shù)的性質(zhì)”后。我們又設計了下面這樣的啟發(fā)性問題，讓學生感知“變與不變”的辯證思想，從而啟發(fā)學生逆向思考，從中突出“計數(shù)單位”變化的教學重點。

【案例2】

師：這兩個小數(shù)的大小不變，那有沒有“變化”的地方呢？

預設：計數(shù)單位變了；小數(shù)位數(shù)變了；讀法、寫法變了；最低數(shù)位變了。

根據(jù)學生反饋，教師隨機板書：變化——計數(shù)單位、小數(shù)數(shù)位、讀法、寫法等。重點突出計數(shù)單位變了。

小結：0.3和0.30雖然計數(shù)單位、小數(shù)位數(shù)、讀法寫法變了，但是有一樣始終沒有變，那就是……（大小不變）

經(jīng)過精心設問后的第二次試教結果也統(tǒng)計出來了，我們把兩次提問質(zhì)量的數(shù)據(jù)進行了對比（見下圖）。

數(shù)據(jù)告訴我們，第二次試教的提問數(shù)已經(jīng)下降到44個，機械性提問明顯下降，需要學生思考的解釋性問題顯著上升。說明教師把更多的話語權留給了學生，讓學生充分表達自己的想法，體現(xiàn)了以生為本的教學思想。

（2）候答時，留給學生思考的時間少。

第一次試教的79次提問中，有8次是很快公布答案，有21次立馬（1秒以內(nèi)）讓最快舉手的學生來回答。這時，一部分學生可能還沒有聽清楚問題，或剛剛理解了但沒有思考好。而教師卻忽視了學生的學習以及反應狀況，導致學生的思維無法向縱深遞進。因此，教師提問要注意時機和時間差。

筆者聽取了團隊的建議，在第二次試教時有意識地加以注意。并根據(jù)問題的難易程度，給予學生不同的思考時間，甚至是相互交流時間。在學生回答后，還進行及時恰當?shù)脑u價，包括鼓勵、指正和追問。師生平等地對話和溝通，創(chuàng)設了良好的思考氣氛，激發(fā)了學生的學習積極性。

2.學生的探究和交流更趨自主與流暢

在學生“驗證小數(shù)的性質(zhì)”環(huán)節(jié)，課堂觀察小組提出以下的評價與建議：①向?qū)W生提供充分從事探究活動的機會是好的，但讓學生自己選擇一個小數(shù)，添0后進行多種方法驗證這個環(huán)節(jié)過于拖沓，建議改為：學生驗證時只要選擇沒有嘗試過的一種或兩種方法就行了，最好是規(guī)定完成時間。②學生驗證后反饋交流時，語言表達不完整、不清晰，建議教師提供說話模板，打印在練習紙中，便于學生的交流。修改后的教學環(huán)節(jié)是這樣的。

【案例3】

（上一環(huán)節(jié)，學生通過0.3=0.30初步理解了“小數(shù)的性質(zhì)”，本環(huán)節(jié)舉例進一步驗證并理解去掉1個0和多個0是一樣的）

師：那么別的小數(shù)是否也是這樣呢？我們還要進一步來驗證。用來驗證的小數(shù)由你們自己定，你可以在0.3，0.30，0.300這些小數(shù)中選擇，也可以自己想一個后面有0的小數(shù)，然后去掉小數(shù)后面的0，選擇方法進行驗證，時間為1分鐘。

學生驗證，教師巡視。

指名反饋。學生根據(jù)練習紙中的回答提示進行表達：我想的小數(shù)是（），小數(shù)的后面去掉0后是（），我用（）方法驗證了它們的大小是（）的。

學生匯報，教師板書：

0.300=0.30

0.90=0.9

……

第二次試教中，時間分配合理，師生互動流暢，課堂效率高，效果顯著。

3.重難點的節(jié)奏把握更為合理與清晰

第一次試教中學生后測時出現(xiàn)的高錯誤率，最主要的原因是教師在重難點的把握上出現(xiàn)了問題。從錄像中可以看出，第一次試教時，教師在重難點處都沒有停留，匆匆而過。怎么改進呢？經(jīng)過商議，決定在第二次試教時控制節(jié)奏，在重難點環(huán)節(jié)充分利用復述、追問、舉例等策略進行教學，后測結果令人滿意。

【案例4】重點處復述——“計數(shù)單位變了”

師：我們通過驗證發(fā)現(xiàn)這兩個小數(shù)的大小不變，那有沒有“變化”的地方呢？

生：計數(shù)單位變了。

師：你們聽清楚他的話了嗎？——你來說。

生：他說計數(shù)單位變了。

師：你能舉個例子嗎？

生：0.3的計數(shù)單位是0.1，0.30的計數(shù)單位是0.01。

【案例5】易錯點舉例——“去掉1個或多個0都一樣”

師：剛才同學們舉的例子都是小數(shù)的后面去掉1個0，小數(shù)的大小不變，那如果去掉2個0，3個0呢？（一樣的）你們有這樣的例子嗎？

教師根據(jù)學生的回答板書。如0.800=0.8……

【案例6】難點處追問——“小數(shù)的后面vs末尾”

師：我們驗證了那么多的例子都說這個結論是正確的。有沒有一個例子說明這個結論是錯誤的呢？（學生都說沒有）

師：老師剛才也想了一個數(shù)，出現(xiàn)問題了。（師板書：4.0300）我把小數(shù)后面的0去掉后成了4.3，大小變了。說明這句話中“小數(shù)的后面”不夠確切。

師：“小數(shù)點的后面”可以嗎？（教師板書：小數(shù)點的后面）（生：還是不行）

師：那我們怎么說更確切呢？（小數(shù)的末尾）末尾為什么比較好呢？（小數(shù)的末尾就是小數(shù)部分的最后的0）

師：4.0300這個小數(shù)，哪些0是小數(shù)末尾的0？

教師依據(jù)學生的回答在4.0300的小數(shù)部分劃線4.0300，劃去末尾的2個0，然后補充性質(zhì)，使之完善。

通過教師的層層追問，修正了學生對“小數(shù)的性質(zhì)”的理解，突破了“小數(shù)末尾”的理解難點。后測正確率都在90%以上。

（三）追蹤之“教態(tài)改進”

在反復觀看錄像的過程中，團隊人員對筆者的“教態(tài)”也提出了幾條改進意見：第一條是手的問題。手支撐后腰6次，手插衣袋5次，時長達4分多鐘。第二條是衣服的問題。第一次試教時的衣服過于灰暗，第二次換成紅白格子，錄像中的效果更好。第三條是行走的問題。教師無意走動頻繁，速度過快，攝影鏡頭經(jīng)常出現(xiàn)跟不上的現(xiàn)象。以上這些“教態(tài)”中的細節(jié)，在平時的課堂聽課中也許會忽略不計，但是在錄像中就暴露無遺了。

經(jīng)過兩次試教并利用錄像課進行發(fā)展性追蹤評價之后，第三次的正式錄像取得了圓滿成功。我們認為，這種評價方式是可行、有效的。它既有詳實的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)和生動的課堂情境描述，又有行為案例的診斷分析與深入有據(jù)的思考建議。它實現(xiàn)了教師的教學行為、學生的學習行為和課堂教學效果三種評價的統(tǒng)一，充分發(fā)揮了評價的引導、診斷、改進、激勵等功能，不失為改進教學行為的一種理想方式。

參考文獻：

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（浙江省嵊州市教研室 312400）