教學應是師生的共生共長

楊衛平

曾經，我和很多人一樣，有一個錯覺。

我以為，所謂教學，就是涇渭分明的教師教和學生學。于是我賣力地教，想方設法地教，結果是，我累出了咽炎和聲帶小結，常年吃藥；學生也并沒有學到太多，學到的也多是死知識，缺乏創新性。

我苦惱，探尋。漸漸地，我發現，教與學，是共生互動的雙向輸入，不是教或學的單向輸出。“教學相長”，它是雙贏的教育故事。在這個過程里，教師也是學生，學生也是教師。二者熱火朝天，生機蓬勃，和諧共進，孩子獲得知識的增加與精神的成長，教師獲得教育的經驗與智慧、職業的幸福感、身體的健康、心態的平和。好的教育，師與生都在成長，誰都不能代替或者指揮他人成長。

這樣的師生共生共長，并不繁瑣復雜，相反非常簡單，正所謂“大道至簡”。它只需要從孩子的角度進行教學就好了。

比如，前幾天那個普通早晨的第一節課。

那節課，同事來聽我的寫作點評。點評的內容是學生的自主隨筆。

我預設了4個環節，分別是：佳篇有約，片段共賞，文章病院，教師小結。

但教學并沒有按照最初的想法進行。

第一個環節“佳篇有約”進行中，臨時增加了“作者答問”。課前我的預設是：作者先朗讀自己的作品，而后介紹寫作背景，同學們聆聽，聽后討論、點評。但第一個作者就沒有準備好。不能冷場，于是臨時調整為“思后問”，即作者先朗讀完自己的作品，同學們靜靜思考2分鐘，然后向作者提問。

這個提問，是個引爆點，它引發了孩子們的激情，燃爆了課堂氣氛。

孩子們是有思想的。他們比我們想象得睿智，甚至超過我們的智慧。比如，一位作者以小狗的語氣寫被主人遺棄的失落與悲傷，引發小伙伴們濃厚的閱讀興趣與深深的悲憫情懷。文章如下：

思念

“汪—”一聲輕吠，是我對您深深的思念。

天上繁星點點，如顆顆忽閃著的眼。地上月光淡淡，如絲絲散落的綢緞。萬籟俱寂，只有深林中的飛鳥時不時被驚起，發出一聲聲凄涼慘淡的鳴叫。黑云迅速包圍并吞噬著一切，重重地壓上了大地—是的，夜降臨了。

“轉朱閣，低綺戶，照無眠。”這注定又是一個徹夜難眠的夜晚。

“每一只狗狗天生就是孤兒，因為它離開了母親和人類生活在一起。”我又想起這句話。是啊，我們天生就是孤兒，離開母親，也只剩下了無邊的孤單。但是我慶幸碰到了您—我的主人，您的溫暖照亮了我的悲傷與寂寞，使我感受到了愛。您曾跟別人說，您愛我就像愛您的孩子。

……

我記得，去年一月，您成為我的新主人。您害怕我著涼，把我裹到衣服里，柔軟的衣服散發出洗衣液淡淡的香味；我記得，除夕夜，我很久不能靜下來，那是我第一次聽鞭炮的聲音。您看我受驚了，不斷安撫我“只是放鞭炮，不怕”。

……

“嘰嘰”，鳥兒的歡唱將我從回憶中喚醒。雨停了，天變得格外藍。我眺望遠方，太陽正緩緩升起，溫暖的金色光輝映在我的淚痕上。我仿佛又看見了您，看見了您給我的家。

我是多么思念你，親愛的主人！

什么時候，您來把我帶回家？

聽完作者朗讀，小伙伴們窮追猛問：

你是在什么情況下構思寫作的？

你為什么想到從狗而不是人的角度寫作？

開頭你怎么想到未見其狗先聞其聲的？結尾疑問你又想表達怎樣的感情？

你為什么從悲傷的角度寫感恩？

你自認為最得意的是作品結構、語言特色、小狗形象，還是故事情節？

作者經過短暫思索，侃侃而談，臨場講述寫作背后的故事—她說，如果連狗都呼喚人間真情，那愛得并不堅定的人類，就應該被驚醒！

探討的氛圍在悄然形成，課堂已然不僅僅是作文點評，而是心靈的對話，精神的觸通，思想的碰撞，形成了一個閱讀寫作的沙龍。思維的擴張與沸騰，把課堂推向高潮。隨之而來的環節也都光芒綻放：片段欣賞繪聲繪色，點評機智；文章病院診斷精確，處方有效；教師小結轉變成學生小結，教師聆聽。

這樣的場景是我始料不及的。教學總是常新的，這堂課也驚醒了我。任何一個教師，都無法保證可以預設出課堂上所有可能發生的情況。也許，教師在備課時都已經考慮了學情，但一個個學生不同的性格特征、思維特征和求知需求，不到課堂上是很難面面俱到地預設的。備課時，教師也要有留白與期待。課堂上，教師可以分享觀點，但不能施加。孩子的想法或許比我們的更閃光，所以我們不跟他們搶話說，要讓他們先說，讓他們多說。課程對孩子最大的吸引力，在于教師愿意聽他講，小伙伴愿意和他辯論或者點贊。而他，充分展示心靈的自由。因而，面對課堂現場，教師最應該考慮的，不是將預設外的學生活動“扭轉”回到預設情景之中，而是打開心扉，開放思路，促進每一位學生主動學習，教師要及時發現孩子思想的電光石火，并把這光與火擴展開來，“星星之火，可以燎原”，讓學生的激情與智慧，燃燒起來，火爆起來！教師不是演說家，而是學生智慧與激情的引爆者。彼時的教師，也會成為全新的自己。有了這樣的考慮，教學靈感就會被不斷激發，學習新氛圍就會不斷即時產生。像我這堂寫作點評課，變化帶來了深化：作者介紹寫作背景的單向言說，變成了聽眾提問、作者回答的雙向交流。即興問答，又是一場風景。這樣接地氣、有人氣、飄仙氣的課堂，又何嘗不給我這個老師以啟迪？

課后交流，同事總結說：“楊老師，你的這堂課，有朗讀、靜思、討論、爭鳴、共識、多元評價，充滿學科特點、人文元素且智慧啟迪。你說的話少，卻又畫龍點睛。滿堂課沒有花樣，卻有氛圍。讓人感覺意猶未盡，聽了還想聽。”

我說：“教育本是樸素而實在的。彼時，全世界只有老師、學生與文本。這三者，或許交相輝映，其樂融融；或許互相爭鳴，和而不同。不求流光溢彩，光怪陸離，只求學有所得，學有所創，教有所悟。把更多的話語權給孩子，教師理當惜言如金。一旦開口，說出來的話就該是點石成金，春風化雨，給孩子以喚醒、引領和激發。很多時候，我們怕課時不夠，急于趕進度，嘚吧嘚吧卸貨了事，至于孩子會不會，會多少，能不能舉一反三，能不能運用知識，能不能在現有知識的基礎上進一步創新，根本沒有考慮—這是錯誤的。”

她微微皺眉：“可是，我最近在網上搜了一些名師示范課，他們還是講得多，學生活動得少，思考得更少。他們對文本的解讀確實很獨到，然后呢，費盡心思，利用種種設計，把自己的智慧傳授給學生。學生只是在被動接受。”

我豎起大拇指：“好眼力！這就是當前教育顯而易見卻又不斷重復的問題。師生互動，雙向交流的平臺，變成了教師專業功底的秀場。學生長了見識，開了眼界，卻少了創作的欲望和激情。”

我又給她講了我們的同事娟兒的教學故事。

那年，我當班主任，她教物理課。一次，我去聽她上“力”這一節課。首先，她讓學生預習。孩子們覺得這個內容太熟悉，而且，他們更習慣聽老師講，不好好預習。娟兒偏不講，孩子就做思考的假象。

我看在眼里，急在心上，趁娟兒巡視走到我身邊，我悄悄跟她商量：“你還是講課孩子聽吧，要不時間不夠用了。”

她說：“教學不能靠老師講，他們得學會思考。這是孩子成長必須要走的路，否則沒后勁兒。”

我只好尊重她，但也提心吊膽。她堅持著。學生不投入預習，她就金口不開！過了十分鐘左右，孩子們著急了，感覺這樣耗著沒意思，于是就硬著頭皮預習。

預習結束，娟兒問：“什么是力呢？”學生說不清楚具體什么是“力”，他們一臉迷茫地問娟兒：“是推物體，拉物體，壓物體嗎？”

娟兒不講，而是讓他們再去課本上找。孩子們找到力的概念是“物體對物體的作用”，她追問“什么是作用？”孩子們又懵了。她引導學生回到自己剛才的疑問上去，學生豁然開朗，哦，原來推、拉、壓、舉，就是“作用”，繼而，他們也理解了“力”。經過思考與碰撞獲得知識，孩子們歡欣鼓舞。

娟兒是一個安靜的老師，但寧靜是一種更強的力量，足以引爆激情。從那以后，每每在課堂上，孩子們都會追問問題，和她辯論。她的課程火爆起來，放了學，講臺也被圍得水泄不通。她還是不講，讓孩子們自己討論，爭鳴。孩子們在不知不覺中找到了很多學習物理的方法。學生強烈的求知欲，也激發了娟兒的探索教學的愿望—饋贈，常常是互相的。

孩子們念了高中以后，我跟蹤觀察。被很多師生視為猛虎的物理課，在他們那里根本就不是個事兒，有個孩子還被整個年級邀請，巡回介紹學法。2015年，那一屆孩子考大學了，拿到錄取通知書，他們回來報喜，不少人學的是與物理相關的專業。我對娟兒越發敬佩，她不僅考慮學生眼前所需，更引領了他們的未來志趣。是的，教師是用來喚醒學生智慧，而不是機械傳授知識的。教育是把人培養成思想者與創造者，而不是知識容器。同時，教師也是學習者，正如心理學家樂嘉所說：“一個好老師的先決條件是，知道怎樣做個好學生，知道怎樣隨時隨地自省，知道從哪兒可以汲取養分以不斷成長。”

因此，教學中，教師務必關注學生，根據他們所需，及時將某些不合理或不完善的課前設計改為課堂生成。教與學，都應是靈動、活潑、睿智、曼妙的，應該是師生的共生共長。這種成長，并不是大張旗鼓、排山倒海、氣沖斗牛，而是不動聲色、順理成章、水到渠成，卻又堅如磐石。她讓師生都過上一種完整而幸福的生活，讓每一個生命都發揮其寶貴的價值。

（本文為2015年度河南省基礎教育教學研究項目“初中語文教師專業發展的有效策略研究”成果的一部分，課題編號：JCJYB150101104。）

（作者系河南省鄭州十九中教師、特級教師，2015年河南年度教育新聞人物。全國優秀語文教師。著有《笑著做教師》《被學生感動的56個故事》《為課癡狂》。）

責任編輯：任媛媛

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