校園情感場生態構建的探索

陳永兵

近10年來，隨著教育改革和教學改革的逐漸深入，江蘇南通田家炳中學的育人理念發生很大變化。2014年，在北京師范大學朱小蔓教授專家團隊的關心與扶助下，學校開始深入思考教育的本質問題，重點是如何讓教育回歸到應然狀態。一批熱愛教育和熱心教育科研的教師從學校辦學現狀出發，反復研究探討，質疑辯論，幾經醞釀，最終提出“校園情感場生態”概念，經多方專家論證后，學校將“構建校園情感場生態”作為未來幾年的重要工作目標，希望借此推動學校辦學更上一層樓。

“場”既是場所，又是作用。愛因斯坦認為，“場”是相互依存事實的整體，概言之，萬事萬物，幾事幾物，都能構成相應的“場”。“情感場”是以情感為作用方式的場，亦是以情感為存在方式的場。“校園情感場”是以校園為基本范疇的情感場，生成于校園，主要存在于校園。但由于“場”的輻射性特點，如果處在射線端點，我們期望這根射線延伸得長遠一些，影響孩子的一生；如果處在圓心位置，我們期望這個圓的覆蓋面積廣一些，產生良好的社會效應。

“生態”是指生命體在一定條件下存在、發展的狀態和樣子。隨著人們對美好生存狀態的向往，“生態”一詞已被更多地賦予健康、美好、和諧的內涵，因而“校園情感場生態”是一種基于校園情感場，具有場特質和場作用的理想生態。這種生態尊重教育教學和孩子成長規律，自然和諧；這種生態看重孩子的自我體驗，充分凸顯主體性和主動性；這種生態依賴場內各因素的相互作用，以形成孩子成長所需要的積極、正面的力量，激勵孩子突破“最近發展區”。

一、學校探索

1.師者愛人：教師是校園情感場生態的核心因素

對一所學校而言，教師的重要性不必贅言。校園情感場生態的構建對教師的要求主要包括：真誠之愛、公平正義，具有敏銳的觀察力。校園情感場生態本質上以人人之愛為最根本的驅動力，教師對學生的愛為校園人人之愛的核心；教師應該是公平正義的化身，讓每位學生都能獲得應有的尊重、應享的權利和應獲的機會；敏銳的洞察力是教師觀測學生在場狀態并予以關注或干預的基本保證。其中，真誠之愛最重。

2.枝葉關情：環境布置在細微處見精神

校園情感場生態構建的“場”主要包括兩個方面：人和物。“物”主要指校園的硬環境（自然環境）和軟環境（人文環境）。近年來，學校對校園環境進行重新設計。自然環境以“木”“石”為核心，人文環境以科學、文化、品德養成為主，新增樹木與文化石均為校友捐贈，配有書法石刻做簡要說明。而且，我們不斷完善和豐富人文環境內容，如誠信超市、流動圖書館、科普智慧墻、過道里的鋼琴等，和人文環境匹配的是建章立制和學生自助公益服務、文明禮儀意識的養成教育。

誠信超市、流動圖書館隸屬學校十二大誠信教育活動。誠信超市和社會上的營利性超市不同，是愛心超市、公益超市，由學生自主管理，自行選購，自行付款，無人監督，不但為學生提供購物便利，而且鍛煉他們的誠信觀念。流動圖書館，是將圖書架盡可能地搬進每層教學樓，將圖書送到每位學生觸手可及的地方，讓他們利用課余時間，無需任何手續，自由借取，自主閱讀。各樓層的圖書架，由相鄰志愿班級負責日常維護。這兩項活動和就餐自助刷卡、愛心雨披（確保雨天人人都能借用，不記名）、無人監考等共同成就學校的誠善之風，師師之間、師生之間和同學之間誠實不欺，人際關系純正和諧。

對于“科普智慧墻”和過道里的鋼琴的陳列曾有過爭議，但科學、藝術及其形成的環境本身是校園情感場的重要因素，缺失意味著場的缺陷，而且我們應給予學生足夠的信任和科學的指導，充分發揮它們的價值。現在，陳列的鋼琴成為學校亮麗的風景。鋼琴旁，三五個孩子圍繞著鋼琴，琴聲響起，不少教師和學生紛紛駐足傾聽，沉浸在迷人的音樂聲中。即便無人彈奏，用孩子的話說：“看到鋼琴，覺得心里暖暖的。”的確，藝術可以改變世界，因為藝術可以改變人。

此外，學生自主排放自行車，也是我們構建情感場的重要手段。放眼望去，全校幾千輛自行車，車尾一條線，車頭朝一邊。通過自主排放自行車，學生體會到的是自主與自立，一屋不掃何以掃天下；是信任，是學校和班級對自己的信任；是誠信，因為無人監督；是集體榮譽感，只有每個人按照標準做到了，所在班級乃至整個區域的車輛才會看上去整整齊齊的。這是校園情感場生態構建的成果，是校園情感場生態的構成因素。

3.生態課堂：關注“眼動”及孩子在課堂上的三種狀態

近年來，課堂改革是南通教育重點推進的內容。學校推出“三單教學”模式。“三單”即活動單、自助單和互動單。活動單側重課堂教學，設計課堂活動；自助單側重作業布置，學生自主作業；互動單用于師生溝通和家校溝通。情感項目研究開始后，課堂發生巨大變化。

在所有的肢體語言中，眼睛透露的信息往往最多。眼睛是心靈的窗戶，不僅可以從里往外看風景，從外往里往往也可以看到人的內心世界。在課堂教學的過程中，如果學生的“眼動”一直處于正常狀態，可以判定他們處于積極的情緒狀態和思維狀態，意味著有較高的學習效率。關注學生的課上眼動情況，事關課堂學生學習心理和情緒積極與否。

一是參與狀態。研究顯示，課堂的參與狀態隨著年級和年齡的增長，呈現出明顯的弱化趨勢，最明顯的表現是舉手率和發言率的降低。這和學生的心理發育有關。當前階段，我們重點關注學生參與的面，其次才是參與的質，因此，教師重點考查學生動腦、動口和動手的各個方面，并采取干預措施。二是思維狀態。宏觀地說，思維狀態是參與狀態測量的重要內容，甚至是參與狀態的核心內容，我們要重點測量學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，拓展他們的思維廣度，加深深度，形成良好的創新能力。三是交往狀態。一般認為，課堂上的交往主要由師生交往和生生交往構成。這是建立互動課堂教學關系的核心。在小組合作學習成為主流課堂學習方式的大背景下，交往狀態的重要之處不僅體現在知識習得上，更是涉及學生心智能否正常發展的問題。

針對閱讀課教學，學校做過這樣的實驗，建立了“閱讀—記錄—交流—寫作—展示”的活動模式。為了營造較好的閱讀氛圍，教師將閱讀課安排在環境、設施非常好的閱覽室進行。實驗開始后，學生的個體差異性很快地表現出來，他們在閱讀書籍的選擇上有差異，參與狀態也不同。一些學生整堂課都在挑選書籍，導致后續的記錄、交流、寫作和展示活動基本沒能展開，還有的學生明顯對閱讀缺乏興趣。從參與面上看，大部分人參與，個別人不參與；從參與過程看，有人按照活動要求全程參與，有人只參與其中的某些環節；從活動表現看，學生在各個環節的表現不一致，有的具備較好的交流溝通能力，有的具有良好的寫作能力；從思維狀態看，有的一直很積極，思維處于活躍狀態，有的在不擅長的環節表現出明顯的挫敗感。實驗教師最初僅僅是個旁觀者，觀察中評價學生表現，提出指導意見，制定干預措施，后來逐漸變成參與者，和學生一起活動，深入地了解學生個體，以描述性評語完成對學生閱讀、寫作和交流能力的個性化評價。

4.活動驅動：大情感與小情感的有效結合

大情感與小情感的表述似乎未盡合理，只是為了把這個問題解釋清楚權且這樣區分。這里所說的“大情感”是指對國家、民族、故鄉、母校的情感，“小情感”是指對親人、教師、同伴和自己的情感。

學校每年會有20多項大大小小的學生活動，每項活動都經過精心設計，例如，春季遠足，最遠徒步20千米看家鄉美景；初一年級誠信宣誓儀式，邀請家長和社會誠信典型觀禮；初二年級離隊入團儀式；18歲成人儀式，邀請法制副校長宣講《憲法》；初高三年級畢業典禮，畢業生身穿畢業袍，校長以班級為單位簽發畢業賀書；迎國慶升旗儀式；青春儀式等。這些活動，對學生影響巨大，留下終生難忘的回憶。通過這些活動，學生獲得心靈的成長，人生也會樹立更高的目標。

二、反思與展望

1.反思

校園情感場生態構建的探索從思想萌芽、思路設計到初步探索，時間不長，許多方面尚有欠缺和不足。首先，理論積淀和構建的問題。雖然以往學校幾乎沒有從事過情感教育理論的學習和研究，在這方面的基礎較為薄弱，尚不能名副其實。現在只能是邊學習、邊理解、邊探索，在實踐中逐步構建符合情感教育思想理念的具有學校特色的理論體系。應該說，校園情感場生態構建的理論框架僅僅是一個不成熟的雛形，有待仔細推敲、嚴格論證和反復驗證。

其次，實踐操作層面，我們的積淀不多，起點較低，操作的系統性、專業性和針對性不強，更多時候是在依靠想象和慣性做事，教育工作中缺少情感教育的意識和情感的“味道”，以致一些活動和舉措顯得有點粗糙和牽強，但我們不會因此而停滯、畏縮。因為我們相信，在理論學習和不斷深入探索的同時，實踐質量會逐漸得到改善，境界和內涵也會不斷得到提升。

杜威先生提倡“在做中學”，其實我們展現的是一種特殊的“在做中學”，即在大膽的實踐探索中，感悟情感教育的意義與真諦，不斷拓展自己的眼界和認知，發展理論，憑借刻苦、鉆研、執著與進取，承擔情感教育研究領域的實踐與創新的兩重任務，更承擔著未來將實踐和研究成果向外展示、輻射的重任，最終為情感教育事業貢獻自己的微薄

力量。

2.展望

校園情感場生態構建的探索是學校當前工作的“總綱領”，已初步成為全校領導干部和教職員工的共識，將覆蓋和引領著學校工作的方方面面，深遠影響學校未來辦學的方向、品位與內涵。我們越發感到，“場”無處不可在，情感的“場”隨處皆可創生，大到整個校園，小到班級、小組乃至個人，都可以產生并建起一個個具有情感特質和作用的強大的場，而這種“場”既非簡單的空間存在，亦非簡單的物理作用。

在理論構建方面，我們將進一步體會和完善校園情感場生態的概念內涵，研究其所具特性，分析“場”與生態、情感場與生態、情感場與情感場生態之間的關系。在此基礎上，我們將有的放矢地基于普通中學的實際，探索情感教育的實施路徑，拓展情感場生態構建的途徑，提煉和總結相對的方法，用實踐證明和闡釋情感教育的價值、作用。具體而言，我們將深入學校工作的各個領域和層面，以空間軸和時間軸等為序，細致排查和挖掘情感場的“架設點”和“創生源”，再將之連接為情感場的“持續作用線”“共同作用面”。這些點、線、面，最終形成一個完整、有機的生態體系，使校園真正成為一個巨大的、具有生命力的情感場生態。

值得一提的是，作為基層學校，我們之所以選擇情感場生態構建為研究的切入口和抓手，是因為情感場生態構建更加注重和依賴的是實踐，而實踐恰恰是基層學校的特長和生命力所在。我們的初步打算是，該研究將至少持續三到五年時間，即預計在“十三五”中后期，校園能較為明顯地由內而外展現出情感場的特質，使走入其中的每個人能深深地感受到情感的場能，強烈地受到感染、感化和正面引導。

無論是教師、學生還是家長等，所有加入這個“場”生態的個體，行為都能很快地從不自覺到自覺，朝著教育者的理想預期發展，很快地從被輻射者成為新的場源，向周圍發射出情感與生命的正能量。情感文明是一種更高的境界，也必將成為學校今后發展的更高追求。

總之，校園情感場生態構建的探索已踏上征程，我們正走在一條以情感場為作用機制、以理想生態構建為實踐目標的情感教育探索之道上。我們是最先的受益者，必將成為未來的宣傳者和播種者。我們的路將越走越寬，越走越明。這條路是情感文化建設之路，是情感文明創生之路。

本文系北京師范大學朱小蔓教授“教師情感表達與師生關系構建”項目（中國香港田家炳基金會資助）和江蘇省教育科學“十二五”規劃2015年度課題“普通中學校園情感場生態構建研究”的研究成果之一。

（作者系江蘇省南通田家炳中學校長，兼南通市北城中學校長）

責任編輯：孫建輝

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