社區(qū)數(shù)字化學習支持服務(wù)體系的建構(gòu)研究

摘 要：學習支持服務(wù)理論源于遠程教育，但其理念對于社區(qū)數(shù)字化學習具有重要指導意義，將遠程教育學習支持服務(wù)理論與社區(qū)數(shù)字化學習的實際緊密結(jié)合，是構(gòu)建社區(qū)數(shù)字化學習支持服務(wù)體系的基本思路。鑒于社區(qū)教育的實際，社區(qū)數(shù)字化學習支持服務(wù)體系的基本特點體現(xiàn)在，支持服務(wù)對象具有復雜性、支持服務(wù)機構(gòu)具有多元性、支持服務(wù)方式具有靈活性等三個方面，體系構(gòu)建的基本要素可以分解為學習平臺支持服務(wù)、學習資源支持服務(wù)和學習方式支持服務(wù)。為優(yōu)化支持服務(wù)體系，平臺和資源建設(shè)需要突出整合性，課程和活動組織需要提高有效性，人力和智力支撐需要加強專業(yè)性。

關(guān)鍵詞：社區(qū)數(shù)字化學習；支持服務(wù)體系；建構(gòu)

作者簡介：宋亦芳（1959-），男，上海開放大學長寧分校副校長、上海市長寧區(qū)社區(qū)學院副院長，上海終身教育研究院兼職研究員，教授，研究方向為成人教育管理、社區(qū)教育管理、教育技術(shù)管理。

基金項目：2013年度上海市哲學社會科學規(guī)劃教育學專項課題暨上海市教育科學研究重點項目“社區(qū)數(shù)字化學習支持服務(wù)體系建設(shè)的實踐研究”（編號：A1325），主持人：宋亦芳。

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）09-0064-08

學習支持服務(wù)概念源于遠程教育，通常是指遠程教育機構(gòu)為指導和幫助遠程學習者自主學習，實現(xiàn)學習目標，通過各種形式和途徑提供的各種類型服務(wù)的總和，包括基于師生或?qū)W生之間的面授和基于技術(shù)媒體的雙向交流所需的各種信息、資源、人力和設(shè)施的支持服務(wù)。在西方，與“學習支持服務(wù)”（Learning Support Services，簡稱LSS）類似的概念還有“學生支持服務(wù)”（Student Support Services，簡稱SSS），其涵蓋的內(nèi)容比“學習支持服務(wù)”更廣，既包括學生學習也包括生活，但主要還是以學習方面的支持服務(wù)為主，其目的都是為了促進學生全面發(fā)展；在我國，習慣用“教學服務(wù)”、“助學服務(wù)”、“學習支助”等概念來反映“學習支持服務(wù)”包含的意義[1]。所有這些，都可以稱之為遠程教育中的學習支持服務(wù)。

當然，學習支持服務(wù)概念并非單屬遠程教育領(lǐng)域。隨著社區(qū)教育快速發(fā)展，以信息技術(shù)為支撐的社區(qū)數(shù)字化學習正在成為社區(qū)教育的新途徑和新方法，“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃更是加快了社區(qū)教育信息化的發(fā)展步伐，建立和健全基于社區(qū)數(shù)字化學習的支持服務(wù)體系成為必然。所謂社區(qū)數(shù)字化學習支持服務(wù)體系（Community digital learning support service system），是指由社區(qū)教育機構(gòu)提供的、由數(shù)字化學習平臺、資源、信息、人力、技術(shù)、管理等組成的支持服務(wù)系統(tǒng)。然而，社區(qū)數(shù)字化學習在學習對象、目的、要求以及內(nèi)容等方面，與傳統(tǒng)意義上的遠程教育存在較大差異，其支持服務(wù)體系有其自身特點；同時，與遠程教育相比，社區(qū)數(shù)字化學習發(fā)展還很不成熟，存在許多空白。這些，都為本研究提供了廣闊的空間。

一、學習支持服務(wù)理論的淵源

（一）學習支持服務(wù)理論的形成

學習支持服務(wù)思想啟蒙于十九世紀30-40年代。在西方，隨著工業(yè)革命推動經(jīng)濟發(fā)展，對勞動者素養(yǎng)提出了新的要求，而當時有限的大學教育資源很難滿足這種需求，一些教育機構(gòu)開始用郵寄印刷教材等方面開展教學活動。1840年，英格蘭的艾薩克·皮特曼（Essac Pitman）就以郵件的方式對學生提供速記教學，教學內(nèi)容雖然有限，但卻使學習變得靈活簡便。1856 年，德國的查爾斯·多森特（Charles Toussaint）和古斯塔·龍謝特（Gustare Langensheit）開始運用函授形式進行語言類的教學[2]。當然，這種早期的遠程教育方法，由于信息傳遞不對稱而使學習效率較為低下。為此，很多遠程教育工作進行了積極探索。

20世紀60-70年代，約翰·A·巴斯（John A bath）對奧蘇貝爾等人的教學模式應(yīng)用到函授教育中的可行性進行了歸納論證，得出的命題是：函授教育應(yīng)具有雙向通信功能，爾后他又在自己的教學實踐中對命題進行了演繹；同時，他特別強調(diào)教師在函授教育中的作用，對學生的激勵與幫助是激發(fā)學生學習動力、開展有效學習的關(guān)鍵[3]。巴斯的這一思想，奠定了學習支持的理論基礎(chǔ)。繼巴斯之后，德國遠程教育方法論教授霍姆伯格（Holmberg）通過研究，提出了“有指導的教學會話”（Guided didacti conversation）理論。他認為：自學是遠程教育系統(tǒng)的特點，但也不只是僅憑個人自己閱讀學習材料，而是可以從專為學習者設(shè)計與制作的教師與學習者之間的對話課程材料，從和他的指導教師之間的雙向交流，以及遠程教育組織機構(gòu)代表之間的雙向交流活動中受益[4]。

1978年，英國開放大學的大衛(wèi)·西沃特（David Sewart）教授在德國哈根遠程教學大學發(fā)表的論著《遠程學習系統(tǒng)對學生的持續(xù)關(guān)注》，“可以認作是西方學者對學生學習支助服務(wù)的第一篇系統(tǒng)論述”[5]。西沃特在這篇文中提出，遠程教育院校和教師應(yīng)對學生有更多的持續(xù)關(guān)心，提供更好的學習支助服務(wù)和其它各類服務(wù)。否則，遠程學生會遇到種種困難而影響學習效果和教學質(zhì)量并導致學生流失。據(jù)英國遠程教育專家貝那德特·羅賓遜（Bemadette Robinson）考證，在1978年以前， 尚沒有正式的文獻記載關(guān)于遠程教育學生支持這一論題進行的分析和研究。

1979年，約翰·丹尼爾（John Danie）和瑪奎斯（Marquis）在《遠程教學》（Teaching at A Distance）雜志上發(fā)表了《交互作用和獨立性：取得適當?shù)木狻返闹匾撐模撐氖状翁岢霾l(fā)展了獨立學習和相互作用均衡發(fā)展的理論，歸納出“兩者之間的平衡在遠距離學習系統(tǒng)中具有決定性作用”的重要結(jié)論，“這是學生學習支助服務(wù)理論走向成熟的標志”[6]，并且對學習支持服務(wù)理論的發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響。

1981年，安東尼·凱依（Anthony Kaye）和格倫維爾·魯姆勃爾（Grenville Rumble）編寫的《遠距離高等教育》一書，提出了“對學生學習提供支援”的思想。該書主要分析了遠距離學習系統(tǒng)的特征， 并提出了兩個主要子系統(tǒng)： 課程子系統(tǒng)與學生子系統(tǒng)。在分析學生子系統(tǒng)時明確提出了對學生的學習提供支援的觀點， 并詳細分析了其內(nèi)涵。該書經(jīng)王遵華、丁興富等人翻譯，成為在我國首次較全面論述學生學習支助服務(wù)的譯著

1983年，大衛(wèi)·西沃特、德斯蒙德·基更（Desmond Keegan）與霍姆伯格合編的《遠程教育：國際展望》一書，被視為遠程教育的經(jīng)典著述之一，該書將“學生支持服務(wù)”、“媒體選擇：新的通信技術(shù)”、“課程開發(fā)”等并列為遠程教與學的核心內(nèi)容，“這是學習支持服務(wù)思想的又一標志性發(fā)展”[7]。1993年，大衛(wèi)·西沃特在《開放學習》雜志上發(fā)表的《遠程教育學生支持服務(wù)系統(tǒng)》一文，又對各國遠程教育的學生支持服務(wù)發(fā)展作了理論總結(jié)，

（二）學習支持服務(wù)理論的綜述

學習支持服務(wù)理論是遠程教育理論的重要組成部分，已經(jīng)成為遠程教育學的重要內(nèi)容，國內(nèi)外許多重要的遠程教育專著和論文，對學習支持服務(wù)理論進行了全面科學的闡述，其中關(guān)于“遠程學習的人際交互機制、支持服務(wù)方式以及支持服務(wù)組織模式”等重要論述構(gòu)成了學習支持服務(wù)的基本理論。

“雙向通信理論”是學習支持服務(wù)理論的基礎(chǔ)，主要代表人物是霍姆伯格，也叫“有指導的教學會話”理論，這個理論誕生于20世紀70-80年代，教育理論家蘇綸·尼珀（Suron Niper）稱這一階段為第二代遠程教育，當時遠程教育從早期的函授階段向多媒體綜合應(yīng)用發(fā)展，人際交互和基于技術(shù)媒體的雙向通信成為學習支助服務(wù)的核心內(nèi)容。霍姆伯格在約翰·A·巴斯的研究基礎(chǔ)上，將遠程教育中時空上分離的師生之間的交流描述為“非連續(xù)通信”。他認為，在遠程教育中，師生交流主要是通過非連續(xù)通信手段實現(xiàn)的，即：既有通過學生與課程材料相互作用進行的模擬人際交流會談，也有通過函件、電話和計算機網(wǎng)絡(luò)等在內(nèi)的電子通信手段實現(xiàn)人際非面對面的教學會談。

“持續(xù)關(guān)注理論”可以稱之為學習支持服務(wù)理論的精髓，由英國開放大學的大衛(wèi)·西沃特教授創(chuàng)立，他畢生專注學習支持服務(wù)理論的研究，提出了“對遠程教育學生的關(guān)注應(yīng)具有連續(xù)性”這一重要論斷。他認為，在遠程教育系統(tǒng)中， 教育機構(gòu)除了提供教學材料和教學包外，還必須具有咨詢和教學輔導的功能，這些功能的運用必須是連續(xù)不斷的，并能夠適時滿足學生需要，關(guān)注的連續(xù)性是遠程教育質(zhì)量的關(guān)鍵。大衛(wèi)·西沃特本人就是一位忠實的持續(xù)關(guān)注理論的實踐者，他對學習支持服務(wù)的理解是以其三十余年的遠程教育實踐為基礎(chǔ)的，他畢生在英國開放大學的教學實踐始終沒有偏離持續(xù)關(guān)注等學習支持服務(wù)理念，他在擔任英國開放大學《開放學習》雜志編輯20余年中，撰寫了大量關(guān)于學習支持服務(wù)的傳世佳作。

“四段式總體設(shè)計規(guī)劃”是貝那德特·羅賓遜在討論學習支助服務(wù)系統(tǒng)和師生雙向通信機制時提出的一種模式，內(nèi)容包括：首先對學生會遇到各種學習困難進行分析，然后由困難進而探討學生需要的各種學習支助服務(wù)和雙向通信機制，接著研究如何提供能滿足學生需要的各種支助服務(wù)和雙向通信機制，最后對擬采用的各種學習支助服務(wù)和雙向通信機制的可行性進行論證[8]。他認為，遠程學生遇到的“學習問題、交流問題、個人問題”等相當普遍，而且多不勝數(shù)，但具體內(nèi)容又都因人而異。羅賓遜的觀點為后來的遠程教育領(lǐng)域為學生提供支持的實踐活動指明了方向，英國開放大學學習支持服務(wù)理論的不斷發(fā)展，與該理論所起的作用密切相關(guān)。

“個體學習和班組學習模式”是學習支持服務(wù)的組織模式理論，由我國遠程教育專家丁興富教授提出，該理論認為，個別學習模式通常以家庭為學習基地，學生自主學習為主，是一種以學生為中心的遠程學習模式，學校為學生提供個別化的學習支持服務(wù)；班組學習模式通常以工作單位或社區(qū)學習中心為教學基地，強調(diào)師生人際交互或基于電子通信技術(shù)的雙向交互，屬于一種以教師為中心的教學模式，學習支持服務(wù)都在教學集體班組中實現(xiàn)。他指出，這兩種學習模式在本質(zhì)上同教育資源的傳輸和發(fā)送模式有關(guān)。在運用上，各國所采用的學習模式不盡相同，如英國開放大學多采取個別化學習模式，我國廣播電視大學、美國國家技術(shù)大學等多采取班組學習模式等。

（三）學習支持服務(wù)理論的內(nèi)涵

綜合遠程教育領(lǐng)域的上述研究成果可見，遠程教育領(lǐng)域已經(jīng)形成了較為完善的學習支持服務(wù)理論體系，通過對這些理論主體思想的認識和方法論的剖析，我們不難對學習支持服務(wù)的內(nèi)涵做出分析。

第一，學習支持服務(wù)的核心是以學習者為中心。在學習支持服務(wù)體系中，學習者是支持服務(wù)的對象和客體，滿足學習者的學習需求是支持服務(wù)追求的主要目標，大衛(wèi)·西沃特教授提出的學習支持服務(wù)“要素無限”、“持續(xù)關(guān)注”和“服務(wù)產(chǎn)業(yè)”等核心理念都把學習者置于中心地位。同時，學習者又是遠程學習的主體，是知識的主動建構(gòu)者，支持服務(wù)所提供的輔導教師、學習資源、媒體手段等，只有通過學習者對知識的主動建構(gòu)才能完成學習信息的加工，達成學習的最終目標。還有研究者認為，學習者自身也是自己學習的支持因素，“學生一方面是學習者，一方面又是自己學習活動的第一‘幫助者”[9]。

第二，學習支持服務(wù)的本質(zhì)是遠程教育機構(gòu)為學習者提供指導和幫助。遠程教育機構(gòu)作為教育的供給側(cè)，決定了其具有“支持服務(wù)”的功能，需要為學習者創(chuàng)設(shè)必要的學習環(huán)境、條件和方法等，正如格倫維爾·魯姆勃爾指出的，“遠程教學大學領(lǐng)先常規(guī)教育在于提供完善的學生支持服務(wù)”[10]。1993年，大衛(wèi)·西沃特教授在《遠程教育學生支持服務(wù)系統(tǒng)》一文中提出了學生支持服務(wù)“要素無限”的理論，他列出了遠程教育機構(gòu)可以提供的13項支持服務(wù)內(nèi)容，但他又指出支持服務(wù)不限于這13項內(nèi)容。他還基于英國開放大學的理論和實踐，提出了學生支持服務(wù)可作為“服務(wù)產(chǎn)業(yè)”的觀點，他認為，遠程教育的生產(chǎn)和消費是在一個過程中同時進行的，整個過程滿足服務(wù)產(chǎn)業(yè)的大多數(shù)普遍準則。

第三，學習支持服務(wù)的關(guān)鍵是師生之間的雙向通信機制。遠程教育從一開始就面臨交流互動之難題，很多遠程教育工作者進行了長期的探索和研究。巴斯當年就是通過練習、提問或附有參考答案的自我檢測方式，讓學生與教材之間進行互動交流；霍姆伯格的“有指導的教學會話”理論，提出師生之間通過“非連續(xù)通信”手段實現(xiàn)雙向互動；貝那德特·羅賓遜的“四段式總體設(shè)計規(guī)劃”，圍繞雙向通信機制展開；約翰·丹尼爾等人的重要論文《交互作用和獨立性：取得適當?shù)木狻罚U述了獨立學習和相互作用均衡發(fā)展的觀點，促進了學習支助服務(wù)理論走向成熟。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，師生雙向通信方式將不斷提升。

二、社區(qū)數(shù)字化學習支持服務(wù)體系的構(gòu)建

（一）體系構(gòu)建的基本思路

數(shù)字化學習的興起始于上世紀后期，是信息技術(shù)發(fā)展促進教育教學方法改革的產(chǎn)物。2000年6月，美國教育技術(shù)首席執(zhí)行總裁論壇（The CEO Forum on Educational Technology）首次提出了數(shù)字化學習的概念，把數(shù)字技術(shù)與課程教學內(nèi)容的整合方式稱為數(shù)字化學習。社區(qū)數(shù)字化學習是數(shù)字化學習的下位概念，是社區(qū)教育的一種學習方式。華東師范大學教授葉忠海認為，“社區(qū)數(shù)字化學習，是以現(xiàn)實社區(qū)居民學習需求為導向，通過社區(qū)學習信息網(wǎng)絡(luò)形態(tài)作為中介的一種學習方式。”[11]社區(qū)教育專家陳乃林認為，社區(qū)數(shù)字化學習是有別于傳統(tǒng)學習的一種方式，指的是數(shù)字化與學習之間的關(guān)系，重在闡述數(shù)字化這種技術(shù)、手段，在學習進程中的地位與作用，以及和社區(qū)教育的聯(lián)系[12]。筆者通過研究認為，社區(qū)數(shù)字化學習是指在社區(qū)中市民以數(shù)字化的方式進行自主學習、協(xié)作學習的一種學習過程，基本涵義包括：第一，社區(qū)是指一定地域范圍內(nèi)的市民所組成的生活學習共同體；第二，學習者是學習的主體，主導了數(shù)字化學習的過程；第三，學習手段是以信息技術(shù)為載體和平臺；第四，學習的性質(zhì)具有個體性行為和社會性行為的雙重屬性，學習的目的是使個體身心獲得愉悅和發(fā)展[13]。

遠程教育的發(fā)展始終離不開信息技術(shù)的發(fā)展，尤其是遠程教育在解決師生雙向通信方面不斷尋求信息技術(shù)的支撐。20世紀80年代以來，信息技術(shù)對遠程教育的影響日益明顯，成為遠程教育變革的重要力量。加拿大學者加里森（Garrison）將遠程教育中三代信息技術(shù)劃分為函授、電子通信和計算機；澳大利亞學者詹姆斯·泰勒（James Tayler）認為，遠程教育經(jīng)歷了第一代函授模式、第二代多種媒體模式、第三代遠程學習模式、第四代為靈活學習模式和第五代智能的靈活學習模式。早在2000年，國際遠程教育權(quán)威學者德斯蒙德·基更在上海電視大學的報告《從遠程學習到數(shù)字學習，從數(shù)字學習再到移動學習》，用遠程學習、數(shù)字學習和移動學習三個概念透視了遠程教育的過去、現(xiàn)在和未來。

綜上所述，社區(qū)數(shù)字化學習與遠程教育的學習雖然指向的范圍不同：一個是社區(qū)，一個是遠程，但兩種學習過程對于支持服務(wù)的需求是基本一致的，而且兩種學習支持服務(wù)依托的載體都有賴于信息化的發(fā)展，都面臨信息技術(shù)發(fā)展帶來的機遇和挑戰(zhàn)，關(guān)鍵是支持服務(wù)理念是完全一致的。因此，既基于對社區(qū)數(shù)字化學習的全面認識，也基于對遠程教育學習支持服務(wù)理論的正確理解，將遠程教育學習支持服務(wù)理論與社區(qū)數(shù)字化學習的實際緊密結(jié)合，是構(gòu)建社區(qū)數(shù)字化學習支持服務(wù)體系的基本思路。

（二）體系構(gòu)建的主要特點

社區(qū)數(shù)字化學習是社區(qū)教育的一種學習方式，其支持服務(wù)體系構(gòu)建是以對社區(qū)教育的全面認識為基礎(chǔ)的。葉忠海教授認為，“社區(qū)教育是指以社區(qū)為范圍，以社區(qū)全體成員為對象，旨在發(fā)展社區(qū)和提高其成員素質(zhì)和生活質(zhì)量為目標的教育集合體”[14]。教育部《關(guān)于推進社區(qū)教育工作的若干意見》（教職成[2004]16號）指出，“要樹立大教育、大培訓觀念，面向社區(qū)居民開展內(nèi)容豐富、靈活多樣的教育培訓活動，提供全員、全程、全面的教育服務(wù)”。國家標準化管理委員會發(fā)布的《社區(qū)服務(wù)指南第3部分：文化、教育、體育服務(wù)》將社區(qū)教育定義為，“在社區(qū)中，開發(fā)、利用各種教育資源，以社區(qū)全體成員為對象，開展旨在提高成員的素質(zhì)和生活質(zhì)量，促進成員的全面發(fā)展和社區(qū)可持續(xù)發(fā)展的教育活動”。基于上述理解，社區(qū)數(shù)字化學習支持服務(wù)體系具有自身的特點。

首先，支持服務(wù)對象具有復雜性。“社區(qū)教育著眼于提高社區(qū)內(nèi)全體成員的全面素質(zhì)”[15]，也就意味著社區(qū)教育的學習對象在年齡結(jié)構(gòu)、學歷層次、能力水平、學習需要、學習內(nèi)容等方面存在很大差異，尤其是在現(xiàn)行的社區(qū)教育中老年人居多，學習需求各不相同。因此，社區(qū)數(shù)字化學習支持服務(wù)的對象是多樣化的，是一般學校教育無法比擬的。依據(jù)大衛(wèi)·西沃特教授提出的學習支持服務(wù)“要素無限”、“持續(xù)關(guān)注”等重要理論，社區(qū)數(shù)字化學習支持服務(wù)的要求更高、難度更大，這是體系構(gòu)建面臨的新課題。

其次，支持服務(wù)機構(gòu)具有多元性。在現(xiàn)代遠程教育中，為學生提供支持服務(wù)的機構(gòu)主要是學校，如英國開放大學、我國開放大學（廣播電視大學）等各類遠程教育機構(gòu)；在普通教育中，提供信息化教學支持服務(wù)的機構(gòu)主要也是學校。然而，社區(qū)教育并不是一種封閉式的學校教育，社區(qū)數(shù)字化學習支持服務(wù)不僅僅由學校提供，更需要社會各方的參與，共同開發(fā)、整合各種數(shù)字化學習平臺和資源，如開放大學（或廣播電視大學）、社區(qū)學院、教育等行政部門以及街道等都是支持服務(wù)的重要機構(gòu)，而且這些機構(gòu)需要相互協(xié)同。隨著社區(qū)教育多元主體理念的提出，提供支持服務(wù)的機構(gòu)將更加多元化。

還有，支持服務(wù)方式具有靈活性。與遠程教育和普通教育不同的是，社區(qū)教育學習者的學習目的更加多樣化，既為了獲取知識也注重提升生活質(zhì)量，學習者往往把學習作為一種生活方式，希望得到更好的學習體驗。因此，在支持服務(wù)方式上，既可以提供網(wǎng)絡(luò)、資源支持服務(wù)，讓學員自主學習、網(wǎng)上交流等；也可以提供集中網(wǎng)上學習環(huán)境，讓學員之間相互交流；還可以提供網(wǎng)上、網(wǎng)上體驗學習環(huán)境等等，讓學員充分體驗數(shù)字化學習的樂趣。靈活多樣的支持服務(wù)方式，就是要實現(xiàn)學員與學員之間、學員與教師之間、學員與課程之間的互相交流，從而達到“寓學于樂”的社區(qū)教育目的。

（三）體系構(gòu)建的基本要素

學習支持服務(wù)理論關(guān)于“雙向通信”、“持續(xù)關(guān)注”等重要思想，為構(gòu)建社區(qū)數(shù)字化學習支持服務(wù)體系提供了很好的啟示。基于社區(qū)數(shù)字化學習的特點，又基于數(shù)字化學習“三要素”理論，即“數(shù)字化學習環(huán)境、數(shù)字化學習資源和數(shù)字化學習方式。”[16]的基本原理，本研究將社區(qū)數(shù)字化學習支持服務(wù)體系分解為“學習平臺支持服務(wù)、學習資源支持服務(wù)和學習方式支持服務(wù)”三個基本要素。

學習平臺支持服務(wù)，是指為學習者提供數(shù)字化學習界面、可進行數(shù)字化學習操作的軟件系統(tǒng)以及相應(yīng)的硬件設(shè)施，是傳遞學習資源、實現(xiàn)雙向交互、開展學習活動的載體，有研究者認為，“數(shù)字化學習支持服務(wù)利用信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)為學習者創(chuàng)設(shè)了一種虛擬的學習環(huán)境。”[17]在學習平臺中，學習網(wǎng)站是通常意義上的平臺主體，是支撐社區(qū)數(shù)字化學習的重要前提和條件。學習網(wǎng)站除具備一般網(wǎng)站特點外，關(guān)鍵是要適合社區(qū)教育發(fā)展的要求：比如可整合，就是能夠與各類學習網(wǎng)站對接與互通，整合社區(qū)各類學習資源，擴大市民學習面；可交互，能夠?qū)崿F(xiàn)學習者與資源之間、學習者與教師之間的交流與溝通，提高學習效果；可活動，能夠組織靈活多樣的學習活動，實現(xiàn)虛擬學習活動與實體學習活動的結(jié)合，使市民寓學于樂；可樂學，能夠提供友好的學習界面，適合不同年齡、不同層次學習者的個性特征，操作簡便易學，提高市民的學習興趣；可拓展，能夠適應(yīng)社區(qū)教育課程和活動變化快的特點，使學習環(huán)境更新便捷，學習功能提升方便，技術(shù)手段改進迅速。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，移動平臺、云平臺、MOOC平臺等學習平臺迅速興起，能夠為學習者提供更加有效的服務(wù)，未來學習平臺支持服務(wù)發(fā)展將是日新月異的。

學習資源支持服務(wù)，是指為滿足學習者學習需要而提供的數(shù)字化學習資源服務(wù)，所謂數(shù)字化學習資源，就是以二進制代碼形式記錄于數(shù)字化載體中、可在網(wǎng)絡(luò)等平臺上傳輸、播放的文本、圖像、音視頻等學習資料，“因與學和人有關(guān)，因此數(shù)字化學習資源的建設(shè)注定不能以流水線式的刻板工程化流程來進行，它需要有‘活的靈魂。”[18]鑒于參與社區(qū)教育學習對象的復雜性，如何滿足不同對象的需求是學習資源支持服務(wù)關(guān)注的重點。社區(qū)教育通常是一種大眾化、草根化的教育，要求學習資源更加簡便、通俗，貼近市民生活；同時，社區(qū)教育學習者對學習資源的內(nèi)容和形式要求差異較大，如老年人喜歡醫(yī)療保健、家庭理財?shù)葘W習資源，職業(yè)人士對職業(yè)培訓和家庭教育等內(nèi)容更加關(guān)注，不同人群對于三分屏、視頻、動畫等形式的學習資源要求各異，因此，學習資源既要有針對性又要有可選擇性。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展及“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，人們對新穎學習資源（如微課、5分鐘課程、體驗課等資源）的需求越來越迫切。這些，都為支持服務(wù)提出了新的問題。

學習方式支持服務(wù)，是指為滿足學習者多樣化的學習方式而提供的各種支持服務(wù)，是基于學習方式的支持服務(wù)。社區(qū)教育的特點決定了其學習方式的多樣性，隨著社區(qū)教育的發(fā)展，市民的學習方式變得越來越新穎，這對支持服務(wù)提出了新的要求。在數(shù)字化學習中，市民除了線上自主學習以外，更喜歡具有相互交流的學習方式：如集中式學習，由社區(qū)教育部門依托社區(qū)學校或信息苑，組織市民集中學習，實現(xiàn)共同學習和交流；團隊式學習，由團隊負責人組織學習團隊開展數(shù)字化學習，基于問題開展交流，并實現(xiàn)自主管理、自主學習；體驗式學習，實現(xiàn)線上與線下體驗互動，增強學習的體驗感和認知度，提高虛擬化學習與實體化體驗的有效結(jié)合；移動學習，運用移動設(shè)備開展各種學習，實現(xiàn)時時處處可學的愿景。為滿足這些學習要求，社區(qū)教育機構(gòu)提供支持服務(wù)是必須的。在健全平臺和資源的基礎(chǔ)上，人是學習方式支持服務(wù)的關(guān)鍵因素，需要形成一支專兼職相結(jié)合的數(shù)字化學習指導服務(wù)隊伍，形成服務(wù)網(wǎng)絡(luò)和運行機制，既對各種學習方式進行組織引導，又對各類學習提供技術(shù)服務(wù)，充分體現(xiàn)大衛(wèi)·西沃特提出的“持續(xù)關(guān)注”的支持服務(wù)理念。

三、社區(qū)數(shù)字化學習支持服務(wù)體系建設(shè)現(xiàn)狀與思考

（一）關(guān)于平臺和資源建設(shè)：如何突出整合性

早在2004年，教育部《關(guān)于推進社區(qū)教育工作的若干意見》（教職成[2004]16號）就指出，要積極創(chuàng)造條件，構(gòu)筑起社區(qū)居民全民學習、終身學習的平臺。2006年6月，中央廣播電視大學開展“數(shù)字化學習港與終身學習社會的建設(shè)與示范”教改項目研究，以典型應(yīng)用示范為需求導向，設(shè)計研制了“數(shù)字學習支撐平臺”（Digital Learning Support Platform，簡稱DLSP），搭建了面向服務(wù)的功能架構(gòu)，并在各示范點應(yīng)用[19]。這是我國較早面向社區(qū)的數(shù)字化學習平臺。隨著社區(qū)教育的深化，全國各地不斷探索數(shù)字化學習平臺建設(shè)工作。一種是省（直轄市）、地市建立統(tǒng)一的學習平臺，如“上海學習網(wǎng)”、“常州終身教育在線”等；一種是區(qū)縣（或縣級市）建立區(qū)級的學習平臺，如上海長寧區(qū)“學在數(shù)字長寧”、寧波慈溪市“99學吧”、杭州上城區(qū)“e學網(wǎng)”等；部分是街道（鎮(zhèn)）建立學習平臺，如上海徐匯區(qū)“漕河涇社區(qū)教育網(wǎng)”等。據(jù)有關(guān)資料統(tǒng)計，到2014年，全國有社區(qū)數(shù)字化學習網(wǎng)站190個，其中服務(wù)覆蓋省級的21個，地市級117個，區(qū)縣級的52個[20]。在平臺建設(shè)的同時，各地通過購買、自建、共建、共享等方式開展數(shù)字化學習資源建設(shè)工作，近年來資源容量大幅提高，一定程度上滿足了市民數(shù)字化學習的需求。2009年，中成協(xié)社區(qū)教育專業(yè)委員會開展“全國數(shù)字化學習先行區(qū)”評選工作，并在2009-2014年中共評出先行區(qū)71個，有力地推動了各地平臺、資源建設(shè)工作。

然而，在各種學習平臺和資源不斷涌現(xiàn)的同時，如何加強整合的問題也越來越突出。目前，全國從省級到街道都在建設(shè)平臺和資源，基本處于一種“自由發(fā)展”的狀況，缺乏統(tǒng)一規(guī)劃；各級學習平臺單獨規(guī)劃居多，缺乏統(tǒng)一的技術(shù)標準，平臺接口難以對接，信息不能互通，難以實現(xiàn)平臺資源共享；學習資源分散制作，各自購買，重復建設(shè)，共享程度不高，等等。這種多方建設(shè)的格局雖然有利開數(shù)字化學習的推進，但整合程度不高卻會直接影響支持服務(wù)的效率，造成資源的浪費。如何科學合理地開展平臺和資源建設(shè)，是當下支持服務(wù)面臨的突出問題。

近年來，也有很多好的經(jīng)驗值得借鑒。以數(shù)字化學習港項目為例，其設(shè)立了統(tǒng)一的數(shù)字化學習支撐平臺，下設(shè)社區(qū)數(shù)字化學習中心，通過統(tǒng)一的資源配送方式開展學習，這種結(jié)構(gòu)實現(xiàn)了從平臺到資源統(tǒng)一的服務(wù)模式。太原市小店區(qū)依托“太原市終身學習網(wǎng)”，建成了居民公共學習平臺“小店區(qū)終身學習網(wǎng)”，運用“搭載式”的支持服務(wù)方式實現(xiàn)了市和區(qū)平臺信息互通和資源共享。上海市長寧區(qū)推出“區(qū)街一體化”數(shù)字學習平臺，實現(xiàn)了區(qū)和街道數(shù)字化學習平臺和資源的一次性建設(shè)、統(tǒng)一性使用。由此可見，學習平臺和資源整合的本質(zhì)，是促進平臺和資源的有效運用，促進支持服務(wù)效益最大化。

（二）關(guān)于課程和活動組織：如何提高有效性

在社區(qū)教育中，教學的形式主要是課程和活動，尤其是活動占有重要比例，如何組織好基于數(shù)字化環(huán)境的市民學習，是支持服務(wù)的重要環(huán)節(jié)。目前社區(qū)教育機構(gòu)組織市民開展數(shù)字化學習方法總體比較簡單，通常是讓市民在網(wǎng)上進行實名注冊，然后選擇相應(yīng)的資源進行自主學習或集中學習；或者在網(wǎng)上組織相關(guān)的活動讓市民參與，這些網(wǎng)上活動多數(shù)帶有“任務(wù)性”，屬非正常的學習活動；還有，很多學習資源不適合市民的學習習慣和興趣，形式單一，難以組織多樣化的教學活動。由于目前的數(shù)字化學習服務(wù)方式普遍缺乏“粘性”，很多地區(qū)數(shù)字化學習“熱鬧”一陣子后就“冷卻”了下來，數(shù)字化學習的效果難以體現(xiàn)。

英國開放大學在開展支持服務(wù)中，一直注意教學的有效組織，“把激發(fā)學生的學習動力和學習興趣、培養(yǎng)學習技能作為主要的任務(wù)，為學生自主學習提供了更大的發(fā)展空間。”[21]近年來，部分地區(qū)對數(shù)字化學習課程和活動的組織方式進行了探索，經(jīng)驗值得借鑒。如有的地區(qū)根據(jù)社區(qū)中老年人多的實際，采取自主學習與集中學習相互交替的方法，通過線上自學、線下組織集中討論的辦法，增強了學習的樂趣；有的地區(qū)創(chuàng)新學習載體，通過在學習沙龍、讀書會、團隊活動中，運用數(shù)字化手段進行學習，充實學習內(nèi)容，增強了數(shù)字化學習的活力；有的社區(qū)教育機構(gòu)運用體驗學習的方法，讓市民實現(xiàn)網(wǎng)上學習與網(wǎng)下體驗、網(wǎng)下學習與網(wǎng)上體驗的互動，增強市民的主動參與意識；也有的社區(qū)教師根據(jù)市民的學習需求，讓市民自己設(shè)計學習活動，然后建立網(wǎng)上活動頁面組織大家自主參與。

上述分析揭示，只有有效的教學組織方式才會有有效的學習效果，這種教學方式就是數(shù)字化學習的一種情境設(shè)計，旨在創(chuàng)設(shè)社區(qū)數(shù)字化學習的生態(tài)環(huán)境。在這種環(huán)境中，學習者是學習的主動參與者，學習過程是一個互動的過程、體驗的過程，關(guān)鍵是要讓學習更充滿樂趣和活力。在信息技術(shù)飛速發(fā)展的時代背景下，我們需要靈活運用技術(shù)手段，基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的思維，把傳統(tǒng)社區(qū)教育與信息技術(shù)結(jié)合起來，增強學習的吸引力，才能使社區(qū)數(shù)字化學習走得更遠。

（三）關(guān)于人力和智力支撐：如何加強專業(yè)性

在數(shù)字化學習支持服務(wù)中，人是最關(guān)鍵的因素。從組織學習活動、指導教學過程到信息技術(shù)服務(wù)，需要大量的人力和智力輸出，包括配備輔導教師、技術(shù)人員及服務(wù)人員等。在英國開放大學，大衛(wèi)·西沃特提出了“輔導-咨詢教師”這一角色，每一名入學新生都被分配給一名“輔導-咨詢教師”，他負責新生第一年全部基礎(chǔ)課程的指導工作，并在其遇到學習困難時及時提供幫助。而從我國社區(qū)教育現(xiàn)狀來看，相關(guān)人員配備極其薄弱，表現(xiàn)在：輔導教師嚴重缺乏，以基層社區(qū)學校為例，大部分學校除了承擔計算機教學的教師外，幾乎沒有開展數(shù)字化學習的指導教師，市民在線學習很難獲得指導和幫助；其次技術(shù)力量不足，除了省、地市具有一定數(shù)量的專業(yè)人員外，區(qū)縣社區(qū)學院主要依托計算機管理人員承擔技術(shù)服務(wù)，但人數(shù)嚴重不足、技術(shù)水平有限，而街道則幾乎沒有專門的技術(shù)人員。隊伍的缺失，是制約社區(qū)數(shù)字化學習可持續(xù)發(fā)展的重要因素。

毋庸置疑，建立支持服務(wù)隊伍是必須的，如同在普通學校配備任課教師一樣。英國開放大學建立了強大的支持服務(wù)系統(tǒng)，關(guān)鍵是擁有數(shù)千名“輔導-咨詢教師”隊伍，并將“輔導-咨詢教師”和專業(yè)課程指導教師的管理納入整個組織的人力資源管理規(guī)劃。我國廣播電視大學系統(tǒng)，從省級到基層的多級教學服務(wù)網(wǎng)絡(luò)中，配備了數(shù)以萬計的人力資源。當然，基于社區(qū)教育發(fā)展現(xiàn)狀，隊伍建設(shè)可以從長計議。目前可以依托普通學校師資和技術(shù)力量的優(yōu)勢，通過兼職的辦法解決；同時，通過向社區(qū)招募志愿者的辦法，或依托社會辦學機構(gòu)的師資力量，形成具有一定規(guī)模的志愿服務(wù)隊伍。在此基礎(chǔ)上，也需要通過引進、轉(zhuǎn)崗、培養(yǎng)等方式，形成專職隊伍。

社區(qū)數(shù)字化學習是一個專業(yè)性、技術(shù)性很強的學習方式，而且發(fā)展異常迅速，引領(lǐng)未來社區(qū)教育的發(fā)展方向。強調(diào)建立和健全專兼職支持服務(wù)隊伍，旨在實現(xiàn)更加專業(yè)化的支持服務(wù)。比如，在解決數(shù)字化學習問題時，需要運用在線指導系統(tǒng)指導市民開展學習，或利用在線交流系統(tǒng)及時解決市民提出的問題，或依據(jù)數(shù)字化學習平臺組織社區(qū)學習活動等；在技術(shù)服務(wù)方面，可以幫助市民克服數(shù)字化技術(shù)障礙，包括硬件使用、環(huán)境運用、軟件運行等問題，幫助市民解決在資源應(yīng)用過程中的硬件故障、軟件更新以及網(wǎng)絡(luò)安全等問題，從而為市民學習提供可靠的學習環(huán)境。

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責任編輯 王國光