中職德育課骨干教師隊伍現狀及培訓需求的調查分析

摘 要：調查顯示中職德育課骨干教師隊伍年齡、學歷、職稱和專業分布等較為合理；現任教師對德育工作性質、專業素養及自身發展狀況有清晰的認識，曾多次參與各級各類培訓且培訓切實提升了綜合素質。根據教師們對后續培訓的期望以及在培訓內容、方式和評價等方面的需求，從教師自身、中職學校、培訓組織者、主管部門角度提出優化培訓設計、實施、評價和管理建議，促進德育教師持續的專業發展。

關鍵詞：中職德育；德育課教師；培訓需求；調查分析

作者簡介：黃曉玲（1977-），女，重慶市人，北京教科院課程中心副研究員，天津大學博士研究生，研究方向為高中教育、職教課程與教學論。

基金項目：全國教育科學“十二五”規劃2012年度教育部規劃課題“以課程建設為核心的學校特色發展研究”（編號：FHB120465），主持人：黃曉玲。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）09-0030-07

一、調查的背景

十八屆三中全會提出的“全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人，加強社會主義核心價值體系教育”，是各級各類學校德育工作的基本方向和主要內容。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）提出：實行五年一周期的教師全員培訓制度，建設“雙師型”教師隊伍。《中等職業學校德育大綱》（2014年修訂）對新時期德育目標、內容、原則、途徑、評價、實施等進行了修訂，對德育教師隊伍建設及其培訓提出了具體要求。德育課程作為學校德育工作的主陣地，其教師隊伍建設及其專業發展對落實立德樹人根本任務、新德育大綱基本要求、提升中職德育針對性和實效性具有舉足輕重的作用。為更好地提升教師專業水平落實新時期德育工作任務，有針對性地開展教師培訓和專業引領，分別選取華東（以下簡稱A省）和華北（以下簡稱B省）兩省中職德育課骨干教師進行調研，以反映德育課教師隊伍現狀和培訓需求，并有針對性地提出改進建議。

二、工具與方法

1.調查工具：調查主要采用調查問卷并輔之以訪談的方式進行。調查問卷在前期德育課教師訪談、參閱相關文獻[1][2]的基礎上，結合中職德育課教師培訓實際，主要圍繞德育課教師的基本情況、對德育工作的基本認識、以往參與培訓的效果以及未來的培訓需求四個方面設計。問卷初稿在征求部分德育課骨干教師、中職德育課教研員、中職學校德育主管意見后修改，并進行試測后形成正式問卷。

2.對象與方法：調查對A省和B省共70余所中職學校德育課骨干教師發放問卷，共發出問卷180份，回收164份，回收率91%；有效問卷164份，有效率100%。除發放問卷外，還對兩省培訓部門負責人、部分中職德育課教研員和學校德育主管進行訪談，訪談內容除問卷內容外，還對中職德育課教師隊伍整體建設、綜合素質以及德育課程教學改革等進行了深入交流，以便為分析培訓需求提供更多有效信息。在整理問卷和訪談信息后采用SPSS19.0統計軟件進行分析。

三、結果與分析

（一）中職德育課骨干教師性別、年齡、學歷、職稱和專業分布較為合理

1.中職德育課骨干教師隊伍量化指標分布總體合理。兩省中職德育課骨干教師的基本情況是：（1）參與調查的教師人數相當，分別占比48.8%和51.2%；（2）性別為男53.7%、女46.3%；（3）年齡、教齡、學歷、職稱分布（見表1）：骨干教師中30-50歲的占76.8%，教齡10年以上的占75.0%，大學本科以上學歷的占96.90%，高級職稱的占70%以上（含中學高級）；（4）所學專業及承擔德育工作的基本情況（見表2）：50%左右的教師專業為思想政治教育、哲學、法學等相關專業，其他文科如漢語言文學、教育學，工科如自動化、信息技術等專業也有少部分。90%以上的教師除了承擔德育課程實施外，還擔任班主任、學生心理指導、德育處工作以及實習實訓的指導工作等，30歲以下的多承擔班主任工作，而30-50歲的承擔學校德育處或團委工作較多。從兩省參與調查教師的基本情況可見，中職德育課骨干教師隊伍性別、年齡、學歷、職稱和專業分布總體比較合理；德育課教師不僅要完成德育課教學任務，還要承擔大量教育工作和學校事務，是中職學校教育教學工作的重要支撐力量。

2.不同省份中職德育課骨干教師隊伍具有各自特點。為更好地分析基本情況對培訓需求的影響，經卡方檢驗，兩省參與調查教師在學歷和專業上沒有顯著差別；在性別（χ2=12.034，df=1，P=0.001<0.01）、年齡（χ2=18.516，df=3，P=0.000<0.01）、教齡（χ2=20.168，df=3，P=0.000<0.01）和職稱（χ2=18.324，df=3，P=0.000<0.01）分布上有極其顯著差異。說明性別、年齡、教齡和職稱具有統計學意義，A省男教師、50歲以上和15年以上教齡、高級講師的比例相對較高；B省女教師、30歲以下和教齡5年以下的年輕教師相對較多（見表3）。

（二）中職德育課骨干教師對德育工作性質、專業素養及自身發展有基本認識

1.中職德育課骨干教師對德育工作性質有較為深刻的認識。對德育工作性質及其自身工作意識和能力的清晰認識是專業工作的前提，參與調查教師對德育工作及德育教師應具有的德育意識和工作能力有較為深刻的認識和把握（表3、表4）。56.7%的認為德育工作是專業性很強的工作，31.1%的認為是綜合性教育教學工作；德育教師應具備的德育意識和工作能力主要有：實踐德育意識、情感德育意識、整體德育意識、生活德育意識、意識形態意識，以及道德示范引領能力、德育專業教育能力、行為養成評價能力、活動創新實踐能力、團隊合作能力。

對于德育意識，女教師較多傾向于交互主體性意識（χ2=9.546，df=1，P=0.002<0.01）、整體德育意識（χ2=8.216，df=1，P=0.004<0.01）；年輕教師更多傾向于交互主體性意識（χ2=10.513，df=3，P=0.015<0.05）、情感德育意識（χ2=8.546，df=3，P=0.036<0.05）、網絡德育意識（χ2=10.536，df=3，P=0.015<0.05）；對于應具備的德育工作能力，教齡長的教師更傾向于德育專業教育能力是德育教師的突出能力（χ2=15.303，df=3，P=0.002<0.01）。

2.中職德育課骨干教師對自身工作現狀有較為準確的把握。對師者形象的準確定位和自身工作方式的把握，以及對工作成效的判斷是教師專業發展的基礎，參與調查教師對自身工作現狀有比較清晰的判斷。23.2%的教師認為學生對自己的教育教學非常認可，67.1%的教師認為自己是學生比較認可的。其具體認同的德育教師形象和主要的工作模式（見表5）：80%以上的認為德育教師的形象應是“尊重學生、有平等意識”、“思想開放、充滿激情”；比較認同的工作方式是活動德育模式和情感德育模式，與所認同的德育意識突出實踐意識和情感意識一致。

年輕教師更多傾向于尊重學生、有平等意識、容易和學生打成一片的師者形象（χ2=11.905，df=3，P=0.008<0.01），且相對更多采用對話德育模式（χ2=18.767，df=3，P=0.000<0.01）和情感德育模式（χ2=16.358，df=3，P=0.001<0.01），在教齡與職稱的檢驗上也有類似的結果（一般而言，教齡、職稱與年齡成正比）。女教師更傾向于活動德育模式、對話德育模式、情感德育模式（χ2=5.418，df=1，P=0.02<0.05；χ2=12.089，df=1，P=0.001<0.01；χ2=10.923，df=1，P=0.001<0.01）

3.影響中職德育課教師專業發展的因素較多。雖然德育為先已成為各級各類學校教育的共識，但中職學校的實際情況是：64%的教師認為學校比較重視德育，26.2%的認為學校把德育當成常規工作，還有9.7%的認為學校不重視。52.4%的教師對工作“充滿熱情和信心，想有更大發展”，也有46.9%的認為“談不上熱情，但本著責任心做好”，也還有少部分教師存在職業倦怠僅僅是完成工作任務的狀態。影響德育教師發展的因素主要有（見表6）：學生難教沒有成就感、教育教學實施限制較多、在學校沒有地位、專業發展空間較小、工作量大等。

女教師更多傾向于影響發展的因素是德育教師專業發展空間小（χ2=9.941，df=1，P=0.002<0.01）、教育教學實施限制較多（χ2=9.809，df=1，P=0.002<0.01）；年輕教師更多傾向于德育工作實施限制多（χ2=17.907，df=3，P=0.000<0.01）；學歷高的教師更多認為專業發展空間小（χ2=15.488，df=2，P=0.000<0.01）。教師的工作感受因學校的重視程度不同存在顯著差異（χ2=26.412，df=12，P=0.009<0.01，見表7）。

（三）中職德育課骨干教師多次參與各級各類培訓且培訓提升了綜合素質

1.中職德育課教師主要參與教育部門和學校組織的綜合培訓及課程培訓。目前中職德育課骨干教師參與的培訓主要是教育部門和學校組織的綜合培訓和課程培訓。78.7%的教師參與過省級培訓，其次是校級培訓（48.2%）和市級培訓（46.3%），參與出國進修（3.7%）、國家級培訓（16.5%）和縣級培訓（18.9%）的相對較少；除教育系統組織的培訓外，部分教師也參加網絡研修（25.6%）和社會機構組織的培訓（19.5%）。已參加培訓的內容相對比較集中（表8），主要是綜合培訓及課程和教學方法、技術培訓，其中年輕教師更多參與教學法和教育技術培訓。

2.中職德育課骨干教師主要基于專業發展參與培訓且培訓提升了綜合素質。中職德育課骨干教師參與培訓主要是內在動機推動，即提升自身專業水平和教學技能（85.4%），同時解決教育教學中的問題（56.1%）（與何文明的調查結果一致）[1]；但也有三分之一左右的教師由外在動機驅動，37.8%的教師為成為專業（學科）骨干或帶頭人、32.3%的為完成學校和上級部門規定的任務、27.4%的為獲得培訓合格證書或繼續教育學分、13.4%的為晉升專業職稱。參加各種培訓切實讓老師們開闊視野、提升綜合素質，并提高教育教學的技能和技巧；近年隨著職教課程改革的深入，了解前沿動向和課改理念也成為教師培訓的重要內容和主要的實際收獲之一（見表9）。

3.缺少培訓機會和培訓重理論輕實踐等是當前德育教師培訓的主要問題。雖然參訓教師通過培訓都有不同程度的收獲和提升，但也認為培訓存在重理論輕實踐、培訓形式單一、缺少持續跟進措施等問題；影響教師參與培訓的主要原因是缺少培訓機會、沒有經費支持、缺乏后續跟進措施、工作忙沒有時間等（見表10）。

（四）中職德育課骨干教師對后續培訓的期望及對內容、方式、評價的需求

1.培訓預期主要集中在更新教育教學理念和提升專業技能。在職培訓是教師專業成長的重要助推器，教師們最希望通過培訓解決教育教學理念和專業技能提升問題（見表11）。在教育領域綜合改革和職教大發展的新常態背景下，業內外的新理念和發展思路急需德育教師有所了解，并主動運用到教育教學中。在專業技能提升方面，女教師更期望培訓能解決實際存在的問題和提升課程、教材的開發能力（χ2=7.916，df=1，P=0.001<0.01，χ2=5.554，df=1，P=0.018<0.05）；年輕教師則希望培訓不但要能解決實際存在的問題、提升課程與教材的開發能力，而且對提升實踐教學能力也有強烈需求（χ2=8.932，df=3，P=0.030<0.05）。

2.培訓內容集中在實踐案例分析、教育教學理念和教學設計與實施。中職德育工作內容包容性大，教師們希望培訓中有更多接地氣的案例分享，然后是指導教育教學的理念和德育課程教學的專題培訓；就具體德育課程的實施，教師們希望培訓的內容聚焦在教學設計和教學方法上（見表12）。女教師、年輕教師更多傾向于教學設計、具體實施、信息技術能力的培訓（χ2=18.102，df=2，P=0.000<0.01；χ2=19.059，df=6，P=0.004<0.01；χ2=11.021，df=1，P=0.001<0.01）。

3.培訓方式期望在崗脫產相結合和以經驗豐富教師的實踐性培訓為主。由于工作任務較重，教師們認為在崗兼職培訓應放在首位（59.1%），如果條件允許也希望參加脫產培訓（54.3%），然后才是校本培訓（18.9%）和自我反思及研修（15.9%）。對于具體培訓方式，更多教師希望經驗豐富的一線教師進行案例分析和經驗交流，以及組織實地的考察觀摩（見表13）。

4.培訓評價希望建立教師專業發展檔案和持續提供培訓機會。培訓評價是當前中職德育課教師培訓的薄弱環節，參與調查教師認為培訓的有效評價方式是建立教師專業發展檔案，并通過教師的實際工作業績來衡量培訓的效果；適合的激勵方式是為教師持續提供培訓機會和成果發布及交流的平臺（見表14）。

四、思考與建議

（一）德育教師應充分認識德育工作的專業性和綜合性

中職德育工作是一項綜合性很強的專業工作，德育教師首先應認識這一基本性質。專業性是指專業意識、專業知識、專業能力和專業情感的集中體現，是一項工作不可替代性的基本指標。德育是與學生進行心靈溝通、促進其精神發展的教育活動，是一項嚴肅、科學、專業性很強的工作。同時，中職德育工作內容和實施途徑廣泛，不但包含理想信念教育、中國精神教育、道德品行教育、法治知識教育、職業生涯教育、心理健康教育，以及根據國家形勢發展需要進行時事政策教育等內容，還有著課程教學、實訓實習、學校管理、校園文化、志愿服務、職業指導、心理輔導、家庭和社會等多種教育途徑，在學校教育中具有全員、全程、全方位育人的特點。但也正因為德育工作綜合性強的特點，使得其專業性被很多參與者忽視，調查中部分德育教師也認為德育工作在學校沒有地位，專業發展空間小，工作量大，實施限制多。

認識德育工作的基本性質，有助于明確德育課教師的專業地位，提高其專業自主發展的內驅力。德育課教師是中職教師中的特殊群體，其專業化程度直接影響學生公民品格、職業理想、職業道德等的形成，影響學生對學習生活、社會生活、職業生活的理性認識和思考。德育課教師的專業發展，首先應具有正確的德育意識。它表征著德育課教師基本的專業意識、德育觀及其方法論[3]。中職德育課教師應樹立意識形態意識、整體德育意識、交互主體性意識、實踐德育意識、生成德育意識等德育意識，以指導德育活動的順利開展。其次應具備德育課程教學的專業知識，包括德育課程、學生學習、教學設計與實施、評價等專項性知識。跨專業教師更應及時補充和更新德育課程教學專業知識，以為德育課程實施提供基本保障。第三是逐步培養德育工作能力，包括道德示范引領、德育專業教育、行為養成評價、活動創新實踐、自我協調等能力。四是逐步培養強烈的專業情感。專業情感是德育教師對自己所從事工作的態度和體驗，是工作持續提升的動力源。調查中部分教師對工作缺乏專業情感，部分教師存在職業倦怠，有的希望轉崗等，都需進一步通過培訓促使其認識德育工作的性質和價值，以激發專業發展的內驅力。

（二）學校重視德育工作并加強德育教師隊伍建設

思想政治理論課教師是高校教師隊伍的一支重要力量，是黨的理論、路線、方針、政策的宣講者，是大學生健康成長的指導者和引路人[4]。德育對學生健康成長的導向、動力和保證作用，其在學校工作中具有先導性地位。學校對德育工作的重視不但體現在先進的理念和正確的導向，還包括實際人、財、物等方面的支持，而重中之重是教師隊伍建設，調查顯示學校對德育工作的重視程度直接影響德育課教師的工作感受。從兩省參與調研學校德育教師隊伍狀況看還有進一步提升的空間：一是半數德育課教師所學專業與實際工作相差較遠，有待進一步加強德育意識、專業知識和教育教學技能等的培訓；二是德育課教師普遍兼職，工作負擔較重，培訓的機會和時間較少；三是部分德育課教師存在職業倦怠，有的希望轉崗，還需進一步增強德育工作吸引力，激發教師工作的積極性、主動性和責任感。

學校在整體推進德育工作過程中，首先要協調校內各職能機構和校外協同部門在德育工作中的權責和工作機制，加強全員、全程、全方位的協調，形成整體育人的格局。其次，對整個教師隊伍包括德育課教師、德育工作者、其他任課教師和學校相關人員，有與學校德育工作一致的育人要求，針對學生和學校實際開展文化引領、主題實踐、環境營造的全員德育活動，落實立德樹人根本任務。第三，充分考慮到性別、年齡、專業、學歷、職稱、專兼職等因素，做好學校德育課教師隊伍的梯隊建設，建設一支具有強烈專業情感、結構合理、業務素質過硬的德育教師隊伍。第四，給德育課教師和德育工作者在工作量、工作條件和績效考核、交流展示平臺等方面進行傾斜并創造條件，特別是為青年教師和骨干教師專業發展提供實際支持，凸顯德育教師的專業水平和德育教師群體的專業工作地位。

（三）加強德育教師培訓的整體設計和過程評價

針對當前德育教師培訓形式單一、內容針對性不強、缺少持續跟進和指導、培訓評價被忽視等問題，加強培訓的整體設計和過程評價尤為必要。首先，單項培訓要突出培訓的系統性、科學性和規范性。培訓前應有全面深入的需求調研，并在此基礎上形成準確的培訓定位、培訓體系設計和效果監測。培訓需求分析是培訓中最為關鍵的一個環節，它既是確定培訓目標、設計培訓課程和實施方案的前提，又是進行培訓效果評估的基礎。培訓方應根據教師所處的職業發展階段、從事教學的課程類別以及教育教學的實際需要等進行需求分析，然后完成培訓目的、課程、實施、評價的體系設計。培訓體系設計突出：一是以“成人學習者為中心”的理念，即基于教師需求設計與實施課程計劃、開發課程資源，并在效果評估中著重考察培訓需求的實現程度。二是突出中職德育特色。中職教育作為職業教育的基礎階段，其德育兼具基礎教育高級階段和職業教育基礎階段的特點，針對中職德育教師培訓的課程設計要突出學段特征和特色，在基本的理想信念及價值觀教育基礎上，要針對不同專業、行業和職業進行職業倫理、職業精神和職業道德的專題培訓，讓教師在增強專業情感的同時對學生進行針對性教育。三是突破常規培訓的薄弱環節。針對德育教師成人學習的基本特點和以往培訓的薄弱環節，在培訓過程中加強針對觀念和行為轉變的跟進指導、完善過程管理和培訓評價，特別是重視培訓后的追蹤指導和實際效益反饋工作。

其次，加強多主題、多層次培訓的統籌協調。由于目前德育課程內容豐富、教師兼職任務重、培訓組織者多元化等實際，德育教師面對需求性培訓機會少和任務性培訓多的矛盾，教師雖參加多種培訓但仍感收效不大，更需要學校對培訓方進行統籌安排。一是認識各種專業培訓對教師專業發展的意義并做好制度安排，特別是在職稱評聘、績效考評等制度設計中要把參加培訓以及培訓后的工作成效作為重要指標。二是對各級教育部門、合作機構、社會機構和學校組織的培訓，要從培訓內容、參訓人員上進行針對性的安排，讓最有需求的教師參加最適宜的培訓，減少重復性培訓、低效培訓。三是鼓勵教師的校本研修和自我反思，讓自覺學習成為教師的專業生活方式，而不僅僅是依賴外在的培訓機會和任務驅動學習。

（四）完善德育教師培訓方式和開發豐富培訓資源

教師培訓的效果有賴于教師作為成人的學習。成人學習是自我指導的學習，具有明確的學習需求意識、獨立的自我概念、重視個人已有經驗的作用、以生活為中心的學習準備狀態、以解決問題為目的的學習傾向、以內在壓力為主的動機系統等特點[5]。為此，德育教師培訓的方式必須更加多樣，更加接近教師真實的工作狀態，必須在觸動教師內在動機基礎上促進其認識和行為的持續性變化。經驗交流、案例分析、觀摩考察、實踐體驗、情境教學和行動研究等作為教師日常專業生活的重要形態，理應成為教師培訓的常見方式，而非只是職前教育慣用的課堂講授學習。

根據成人學習以自我經驗為基礎的特點，教師在日常教育教學實踐中積累的經驗也就成為非常重要的研修課程資源。為此，多種形式開發教師經驗及其同伴資源作為培訓素材是德育教師培訓的重要內容，是建立教師“專業學習”與“實踐改進”之間的有機互動與能力建構的重要支撐。教師在引導教師以學習者的身份去關注同伴的實踐經驗，反思自身的實踐，并在交流學習過程中共同建構、生成新的專業資源，往往可以成為多向受益的教師能力學習過程[3]。調研中教師們更期望經驗豐富的一線教師作為培訓者即是例證。以培訓對象需求和學習特點為基點，并以其經驗和體驗為學習載體和資源，通過持續不斷的跟進指導和實踐改進，將有利于調動教師參加培訓的積極性，挖掘每位教師的潛能并創生資源，以實現既促進教師專業發展又提升教育教學質量的目標。

（五）主管部門提供更多培訓機會和交流展示平臺

當前中職德育相對于專業教育而言，其地位沒有得到應有的重視和體現，德育教師在專業發展和自身成就上空間較小，尤其期待主管部門和學校能持續提供更多的培訓機會和交流展示平臺，以讓德育課教師與專業課教師處在一個平等的地位上從事教學和科研活動，確保德育課教師的勞動得到應有的承認和重視，使他們的專業工作受到應有的尊重。調查中大部分教師認為適合的激勵方式是持續提供培訓機會和成果發布及交流的平臺；訪談中教師也提出已參加的培訓中“國培”的影響比較大，因為“國培”不但培訓質量較高，還給教師們提供成果交流和展示平臺，既通過培訓提升教師專業水平，同時通過展示驗證培訓效果，讓德育教師充分體驗專業成長帶來的自信與成就。

針對不同德育教師群體開展的相關培訓，在項目設計和制度完善中應考慮教師持續的專業發展，以及培訓給教師帶來助推作用的呈現方式和實際影響，讓教師全身心投入培訓，并實現培訓的專業學習與自身發展的良性互動，真正彰顯培訓的價值。主管部門和學校結合德育工作推進，要在更大范圍內為德育教師持續專業發展提供平臺，如與時俱進的設計德育特色活動、專項工程和專題交流，讓德育教師協同專業人員或組建共同體開發教學案例、建設校本課程，鼓勵德育教師針對職教德育工作中的重點、難點、熱點問題開展教科研活動等。以任務驅動工作實效的呈現并以此作為培訓效果的評價，逐步激發德育教師的專業意識和成功體驗，進而在有效拓展知識和內化行為的過程中建立專業自信，不斷增強德育工作的文化反思力，逐步形成具有個人特色的教育風格，實現從經師、能師到人師的專業發展進階。

參考文獻：

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責任編輯 蔡久評