研讀聽力文本，實現課堂雙優(yōu)

潘永琴 周潔

【摘要】本文根據初中英語新課程標準的目標和要求，聯系中考改革的方向，分析了當下聽力教學的常見誤區(qū)，并在研讀文本的基礎上，初步概括了聽力活動設計的三種類型以及具體的操作方式。同時，針對聽力教學的三個階段分別提出了一些教學建議，以期優(yōu)化教學活動，實現學生的優(yōu)聽。

【關鍵詞】聽力教學 活動設計 雙優(yōu)

在語言教學四項基本技能中，“聽”是占整個言語交際活動總量的45%，由此，聽力教學的重要性可見一斑。結合《英語課程標準》對聽力的五級要求：1.能根據語調和重音理解說話者的意圖；2.能聽懂有關熟悉話題的談話，并能從中提取信息和觀點；3.能借助語境克服生詞障礙、理解大意；4.能聽懂接近正常語速的故事和記敘文，理解故事的因果關系；5.能針對所聽語段的內容記錄簡單信息。我們相信：聽力測試也將更靈活多樣。如何面對新課改的推行，優(yōu)化教學活動，實現學生的優(yōu)聽，是我們英語教師所面臨的一大挑戰(zhàn)。

一、聽力教學的常見誤區(qū)

聽力技能的培養(yǎng)在新目標這套教材中體現的尤為明顯：每個單元中至少有5個聽力練習，聽力材料有3篇甚至更多；聽力內容取材廣泛，情境性和實用性也強。然而，從實際的教學和反饋結果來看，并沒有達到預期的效果。我們發(fā)現，在平時教學中教師可能走入了這些誤區(qū)：

1.聽力教學與聽力測試活動的混淆。有些教師認為聽力訓練就是針對考試目的進行的模擬訓練，忽視了聽力教學應有的全面基礎訓練。其實兩者的目的和操作方式完全不同：聽力教學的目的是為了提升學生的聽力技能，提高學生的聽力水平；而聽力測試的目的是為了考查學生的聽力水平，用以對下一階段的教學進行調控。前者的操作方式是注重過程，并可根據聽力材料的難易度及學情進行人為的調整，而后者操作方式就是為了做題，注重結果。

2.聽力教學的目標及教學重點定位不當。有些教師在備課時只關注語言知識或結構的講解，沒有關注聽力策略的形成和設置運用語言的情景。具體表現在把聽力教材所定的教學目標完全放在完成教材聽力練習上，造成課堂形式單一和缺乏對聽力材料的挖掘。

3.聽力教學密度不合理或時間設計不當。有些教師的教學節(jié)奏過快，會造成教學密度過大，教學計劃無法完成，這就直接導致學生壓力過大。

二、解讀聽力文本

《英語課程標準》指出：“聽和讀是理解的技能，說和寫是表達的技能，這四種技能在語言學習和交際中相輔相成、相互促進。”在聽力教學中，教師可采用多種有效的聽力活動方式，充分利用聽與其他三項技能之間的聯系，把聽力技能訓練與綜合技能訓練有機地結合起來。比如可采取以聽為主，聽說結合、聽讀結合、聽寫結合的方式，對學生進行綜合的聽力訓練。

1.聽說活動。聽（Listening）是對輸入信息的“加工”。說（Speaking）是表達、輸出。新課程標準對聽力技能的教學活動要求和建議分為聽前活動、聽時活動和聽后活動。而聽說訓練側重聽前活動和聽后活動。在聽前活動中，可以表現在：（1）處理關鍵詞，給出語境并造句。（2）針對將要聽的內容進行問答，積極掃除語言障礙，預測大意并熟悉話題。這些活動可以為學生的聽作好良好的鋪墊。

聽中，根據學生聽力水平和實際課堂情況，教師可靈活掌握放錄音的次數。學生理解聽力材料后，可組織他們就所聽材料進行討論。具體采用的方式有：（1）要求并鼓勵學生用完整的英語句子來表達和校對說的練習。（2）根據聽力材料編對話。（3）把所聽內容進行口頭轉述并討論。

2.聽讀活動。這里的“讀”可指閱讀。那么閱讀活動體現在聽前活動中，主要包括：（1）讓學生閱讀一些相關的背景知識。（2）解讀教材文本，比如課本圖片或表格。（3）瀏覽文字，預習題干或選項等。

這兒的“讀”，也指朗讀。而朗讀活動則體現在聽后活動中，讓學生跟讀模仿，甚至熟練到能貼合語境脫口而出，比如有意識地挖掘材料中地道的語言表達：uh-ha， yeah， Are you kidding？ You do？ 在課堂上進行滲透，有助于培養(yǎng)和提高學生對語言的感悟能力，提升聽力技能。

3.聽寫活動。聽和寫結合是一種很好的訓練方式，在聽前活動階段，通過重點標記關鍵詞、句來讓聽變得更具目標性，這樣能幫助學生快速準確獲取信息。

聽寫時要注意提高學生聽寫速度，可以讓學生通過寫首字母、寫符號等來節(jié)省時間，減輕學生速記負擔。通過聽寫結合這一階段的訓練，學生的聽力精確度和聽寫的速度也會有所提高，這樣會大大地提高學生的聽力技能。

在聽后階段，根據要求進行相關書面練習。可增加聽力材料設空填空的練習，讓學生體會講話者表達態(tài)度所使用的交際用語或語氣詞。也可充分挖掘聽力材料，給出情境讓學生編寫自己的對話。

三、優(yōu)化聽力教學

聽力教學可分為三個不同的階段，聽前階段（ pre-listening stage）、聽中階段（while-listening stage）和聽后階段（post-listening stage）。由于教師在對學生進行聽力訓練時的任務設計、任務的難易度以及聽力策略指導等方面所賦予的支持是完成任務的重要保障，因此，優(yōu)化聽力教學勢在必行。

1.聽前激活課堂。現代語言教學研究表明：學生在獲得語言能力時，并不總是以一種線型編碼、解碼過程，而是一種主動建構的跨越過程。所以教師在聽力任務前一定要激活學生的圖式（schema），充分利用課本中的插圖、圖表、錄像、音樂、游戲等來預測聽力內容。

2.聽中鋪橋搭路。聽中階段的目的在于通過學生聽的實踐以及各種活動培養(yǎng)學生從聽到的內容中獲取信息的能力，是整個聽力教學的核心部分。為幫助學生順利理解所聽內容，教師應首先安排好任務的序列，遵循由整體到部分、由表及里的原則設計任務。如可以先讓學生獲取中心大意，再到細節(jié)，再次上升到對說話者語氣、目的、態(tài)度的推斷。總之，教給學生聽力策略，這是完成任務的有效手段。

在平時教學中，我們還可以嘗試泛聽（extensive listening）和精聽（intensive listening）相結合，學生感到困難的聽力材料可以反復。或者通過調整聽力題目來調節(jié)聽力難度，如把寫句子改成填關鍵詞、連線、選擇等形式。

3.聽后拓展內容。在聽后階段，教師可安排討論、采訪、復述、表演等方式，促使學生加深對聽力的理解，擴大語言的使用范圍。而活動設計可由半控制性變?yōu)殚_放性，創(chuàng)設情境，讓學生可以自由表達觀點。

四、結束語

在平時的聽力教學中，教師應自覺把課程標準所倡導的教學理念落實到教學實踐中，經常反思自己在課堂活動環(huán)節(jié)中存在的問題。如是否合理安排了聽說語言技能的培養(yǎng)，是否設計了聯系學生實際生活的語用任務，是否實現了情感態(tài)度價值觀對學生的正確引導。只有研讀聽力文本，改善教學行為，優(yōu)化活動設計，才能實現課堂雙優(yōu)，提升學生的聽力技能。

參考文獻：

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作者簡介：潘永琴（1982.2-），女，漢，湖州人，現任中學二級英語教師。