低年級朗讀指導策略談

孫影霞

[摘 要]低年級學生朗讀能力的夯實，能為學生語文核心素養的提升奠定基礎。閱讀教學中教師要樹立標桿，在范讀引路中提升學生的朗讀能力；強化引導，在巧妙點撥中提升學生的朗讀能力；多維對比，在辨析體認中提升學生的朗讀能力。這樣就能鋪實低年級朗讀指導的墊腳石。

[關鍵詞]低年級 朗讀指導 朗讀能力

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）13-050

語文核心能力包括聽、說、讀、寫四個方面，其中朗讀是提升其他語文能力的重要保障，從低年級開始就應注重培養。遺憾的是，閱讀教學中，朗讀在課堂教學中所占的比例似乎很高，朗讀的方式也似乎多種多樣，但朗讀的效果卻并不明顯，學生朗讀能力的提升也非常有限。其主要原因在于，教師的朗讀指導并不得法。那么在閱讀教學中，教師該如何提升學生的朗讀能力呢？

一、樹立標桿，在范讀引路中提升朗讀能力

低年級學生剛剛入學不久，對于語文學習的要求和方法還沒有充足的積累。如果只對他們提出具體的要求，而沒有準確的方法指導和直觀形象的示范引領，學生就會陷入無所適從的尷尬之中。而低年級學生具有較強的可塑性，他們特別樂意效仿成人，尤其是教師的言行舉止。鑒于學生的這一認知特點，教師就要在學生正式嘗試自主閱讀之前，利用閱讀教學多為學生展示范讀，讓他們擁有模仿的標準。

例如，在教學《蘑菇該獎給誰》一文時，為了讓學生更好地借助朗讀再現課文中兔媽媽、小白兔、小黑兔對話時的神韻，教師親身上陣，借助范讀向學生展示了兔媽媽的慈祥溫柔、小白兔的誠實可愛、小黑兔的天真得意。而后，教師引導學生進行自主朗讀練習，并引導學生開展互動評價。

在這一案例中，教師緊扣時機的表率性朗讀不僅為學生的模仿朗讀樹立了標桿，明確了朗讀的重點，同時也喚醒了學生朗讀課文的動力，強化了范讀的引導功能。當然，教師除了自身范讀之外，還可以借助錄音磁帶、視頻資源等多種范讀形式來提升學生的朗讀能力。

二、強化引導，在巧妙點撥中提升朗讀能力

在朗讀指導中，教師既是朗讀知識和技巧的傳授者，也是朗讀訓練板塊的設計者。但很多教師卻容易忽略學生自主性閱讀的體悟，在教學中總是一味地從理性視角分析，細化到朗讀過程中節奏的停頓、重音的辨析、語氣的調整等。這種過度關注籠統而抽象朗讀技巧的指導，只會讓低年級學生望而生畏。因此，教師要從學生朗讀的實際效果出發，針對學生暴露出來的朗讀缺陷，充分運用評述性和提示性的語言，對學生進行巧妙而藝術化的點撥。

例如，《狼和小羊》中有一句反問句：“我怎么會把您喝的水弄臟呢？”學生在朗讀時既沒有關注到最后一個語氣詞“呢”，也沒有認識到最后的問號所起的作用，朗讀的效果普遍不佳。教學中，教師首先為學生示范朗讀了一遍，使學生聽出小羊話語中的言外之意，即“我是不可能把您喝的水弄臟的”；隨后，教師引導學生在原句大意的基礎上，嘗試著將意思表述得更加明顯，學生在表述中分別添加了“肯定”“真的”等表示強調的詞語，將文本語句的意蘊鐫刻在意識之中；緊接著，教師引導學生再次朗讀課文，將肯定的語氣凸顯出來；最后，借助集體性朗讀來烘托效果，起到了較好的教學效果。

在這一案例中，教師將文本內容的感悟理解與朗讀緊密地結合在一起，在夯實了學生語言文字訓練的基礎上，又巧妙地對學生的朗讀進行了點化，引領學生在自主體悟中水到渠成地提升了朗讀能力。

三、多維對比，在辨析體認中提升朗讀能力

俗話說得好：“不怕不識貨，就怕貨比貨。”低年級學生的朗讀指導同樣也是如此。教師可以引導學生對教師范讀與學生練讀、優生朗讀與后進生朗讀等不同朗讀方式展開對比，讓學生在渭涇分明的差異中體悟正確與謬誤，強化學生對文本的理解，促進學生朗讀能力的提升。

如在《要好好學字》一課中，毛主席對兩個小八路說了一句：“我是毛澤東。”在朗讀中， 學生有的將重音放在“我”，有的則放在“毛澤東”上。究竟哪種讀法更加貼合文本意欲表達的意蘊呢？教師并沒有直接告知學生，而是引導學生采用對比辨析的方式，在聯系上下文后意識到：毛主席不僅把自己的名字告訴了兩個小八路，還寫在自己的手心里給他們看，當然是在強調“毛澤東”三個字。只有這樣讀，才契合文本故事的內容，貼合文本人物的內心想法。

在這一案例中，教師引導學生對兩種不同的朗讀處理方式進行對比，表面上看是強化學生對文本語言的感知，但學生對文本語言的朗讀必須建立在正確感知與解讀文本內蘊的基礎上。這在無形之中也對學生的朗讀意識進行了滲透。

總而言之，朗讀是生命個體與文本語言進行對接、感知的重要渠道，也是提升學生語文核心素養的重要路徑。低年級閱讀教學必須借助范讀、點撥與對比的方式，為學生朗讀能力的形成提供保障，從而為學生語文核心素養的提升奠定基礎。

（責編 劉宇帆）