思考·品味·明辨·領悟

冷玉斌，江蘇省興化市第二實驗小學教科室主任，泰州市小學語文學科帶頭人，“國培計劃”北京大學小學語文課程開發及教學指導專家，2015年度中國教育報推動讀書十大人物（之一），新京報書評周刊特約書評人。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》針對閱讀教學有如下“實施建議”：

閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀。

這是眾多語文教師非常熟悉的一段話。有學者在解讀時，拈出其中最重要的幾大指向：一是學生的自主閱讀，二是教師的啟發引導，三是伙伴的溝通合作。在閱讀教學中需要由這幾大指向出發，在自主閱讀和平等對話的基礎上，構建語文學習的空間，架起對話互動的橋梁，生成豐富有效的課堂。

只是，具體何為，如何而為，是基于現場而論的，此現場包括了教學文本的“這一篇”，教師與學生的“這一個”，甚至還有教學地點或者時間的“這一次”。這些才是落實“建議”的前提與出發點，這也是長久以來語文教師所追求的。

從事小學語文教學多年，直到近幾年，我開始嘗試構建自己的閱讀教學觀念、形成個人的教學風格，在此過程中，不斷實踐，漸漸有了較為成熟的思考。迄今為止，不敢說已經形成了教學風格，但通過觀察與審視，在自己的閱讀教學里，確實已經有了一些個性化的觀念與操作。這些觀念與操作支撐起我的閱讀教學，也使得我的閱讀教學呈現出一些屬于“我”的“風貌和格調”。

依著我對閱讀教學、對語文課堂的理解與認知，在教學實踐上，有了相對明確的思路：思考、品味、明辨、領悟。在我個人，這思路也是閱讀觀與教學觀的體現。本文就個人對閱讀教學的思考，聯系案例，談談我的小學語文閱讀實踐觀。

一、“陋習”需討論嗎——指向思考的閱讀

什么是指向思考的閱讀？我寫過一篇文章，叫《追尋有智慧的閱讀》，具體闡述過這個問題。在我看來，很多閱讀教學中所設計的話題，所安排的主線，都是沒有思考力的，要么是偏離教學文本，要么是缺乏閱讀含金量。在教學《孫中山破陋習》（蘇教版三年級上冊）一課時，我的一處設計著眼于孩子們的思考，回避了一個通常的設計，另擇教學思路。這一處，即有關“陋習”的討論。本課文后習題中有一處提問：“什么叫‘陋習’？”因此，不少教師教學本課時，會特別從文中人物的表現來感悟、來討論這個問題。可是，我始終懷疑，借助本文來討論“陋習”是否恰當，因為“陋習”是一個固有說法，而從本篇語言文字中得出的結論，只是本篇纏足所帶來的“陋”，但“習”者為何，往往語焉不詳。課上完后，我向學生發問，請他們說說什么是“陋習”，果然，有的說是不文明的習俗，有的說是不好的習慣。“習”，自然也有習慣的意思，但“破陋習”之陋習更多是指習俗、習氣，是群體所共有，而不僅僅是某一個人的問題，以“習慣”計，實在有悖課文之義。因此，在教學中，我沒有依托本文討論“陋習”，而是在導入新課時，通過師生交流，將“陋習”之含義直接予以揭示，不在這一細節上糾纏。當然，教學中也不是直接告知，而是借本篇的前一篇《每逢佳節倍思親》帶入，實錄如下：

師：還記得上一篇課文《每逢佳節倍思親》嗎？

生：記得。（背誦《九月九日憶山東兄弟》）

師：好。我想問問同學們，到了重陽這一天，人們都要做什么事情？

生：（朗讀）“人們扶老攜幼，興高采烈地去登高游玩。”

師：對，還有嗎？王維想到了什么？

生：“以前在家鄉時，每逢重陽節，總要和兄弟們頭插茱萸，手挽著手去城外登高遠眺。”

師：是啊，到了這一個日子，大家歡聚在一起，做著美好的事情，已經成為所有人不約而同的選擇，我們就說它已經是民間的一種習俗。（板書：習俗）那么，像重陽相會，登高望遠，當然是一種美好的習俗。你還知道生活中，比如一些傳統節日里，有哪些美好的習俗嗎？

生：端午節包粽子，有的地方還賽龍舟。

師：對，你反應真快，這是端午節，為了紀念屈原的，有很多美好的習俗。

生：過年，過年時有很多美好的事情，比如家家貼春聯，放鞭炮，等。

師：是啊，同學們對過年時的習俗是最熟悉了，還有拜年，大人給孩子們——

生：壓歲錢！

師：沒錯！可是，在生活中，也會有一些習俗，并不是文明的，帶給人們的也不是什么高興和美好。（板書：不文明）你知道人們怎么稱呼這樣的習俗嗎？

生：陋習！

師：對，人們稱之“陋習”。（在“不文明”“習俗”之上，板書：陋習）“陋習”，就是指生活中存在著的“不文明的習俗”。一起讀——

生：（齊讀）陋習。

師：既然是陋習，不文明的，那應該怎么做？

生：（齊讀）要破掉。破陋習！

師：對的，要“破”。（板書：破）今天，我們就來一起讀一篇課文，它講述的正是一位了不起的偉人與一種陋習的一段故事。（板書：孫中山）

生齊讀課題。

“陋習”為什么不需要討論？來看課文后的完整的問題：

我以為，編者設計此一問題，教者的教學重點不在于對“陋習”的研讀，而在于將閱讀與生活聯結，在理解了陋習是指那些不文明習俗的基礎上，通過課外實踐反觀生活，了解更多陋習。因此，無須將課文主體部分狹隘化，借其來討論“陋習”是什么，以致學完課文對“陋習”是什么尚有模棱兩可之處。

什么叫“陋習”？僅從本篇，其實不易甄別，或者說，難于深入。“纏足”在孫中山之前就不是陋習嗎？難道中國傳統文化就只有“纏足”一項陋習？“陋習”是本篇課文發生、發展的大前提，所以，開始即與孩子們明確其含義，這正給“破除”定下一個調子，從這個調子，也能更好地聽到文中各人的心聲。此外，從《每逢佳節倍思親》入手，既給“習俗”的引入以方便，也避免了對習俗的一元論。中國傳統文化里有佳節，有美好，而非純為“陋習”，這樣的過程里，就有了孩子思維的參與。

就在上學期末，我執教課文《月光啟蒙》，同樣有這樣指向思考的設計。本篇課文，作者直抒胸臆講述母親為他啟蒙的最后一自然段，第一句是“母親不識字，卻是我的啟蒙老師”。我引導學生細讀本節，思考這一段話里是否有矛盾。學生思考后抓住了這一句，提出疑問，既然不識字，又如何能教兒子，給兒子啟蒙呢？我個人覺得，這是學習《月光啟蒙》一文，最有價值的一個問題。

為什么要從這個“矛盾”入手？因為這句話容易被老師和同學忽略，只當是一句小小的記敘。其實，這句話特別重要，它明示了母親對“我”的啟蒙不是教字認字，而是用民謠、故事、童謠、謎語這樣的民間文藝給了孩子詩情與文心，塑造了孩子的文學精神。所以，我在這里就是引導孩子發現認知沖突，建構孩子們在閱讀中對母親、對啟蒙、對文學的立體的理解，感悟本文中“啟蒙”的真正含義。這本身也是一種閱讀策略，因為閱讀是一個過程，作者說母親是自己的啟蒙老師，這是一個結論，作為讀者，閱讀從來不能只關注結論，必須要有自己的思考過程，并且能讀到作者的思路，這是在課堂上我希望和孩子能一起做到的。

二、音韻為何“芳香”——指向品味的閱讀

說到“品味”，首先想起的是著名作家汪曾祺寫他的老師沈從文先生的一段話：

沈先生經常說的一句話是：“要貼到人物來寫。”很多同學不懂他的這句話是什么意思。我以為這是小說學的精髓。據我的理解，沈先生這句極其簡略的話包含這樣幾層意思：小說里，人物是主要的，主導的；其余部分都是派生的，次要的。環境描寫，作者的主觀抒情、議論，都只能附著于人物，不能和人物游離，作者要和人物同呼吸、共哀樂。作者的心要隨時緊貼著人物。什么時候作者的心“貼”不住人物，筆下就會浮、泛、飄、滑，花里胡哨，故弄玄虛，失去了誠意。

這是論述沈先生的“寫”，可我總覺得，這完全可以拿過來作為閱讀實踐中“讀”的一種策略，乃至原則，即在閱讀中，也是要貼到人物來“讀”，而貼到人物的讀，不是草草而讀，泛泛而談。

課文《月光啟蒙》里書寫母親吟唱歌謠，有一句：“小院立即飄滿了她那芳香的音韻。”這一句除了描寫本身的精致與精當，更流露出母愛、母性的動人，充滿了“我”對母親濃濃的情意，在課堂上，就這一句話，我與孩子們展開了交流：

生：（朗讀）“她用甜甜的嗓音深情地為我吟唱，輕輕的，像三月的和風，像小溪的流水。小院立即飄滿了她那芳香的音韻。”

師：你是什么感受？

生：我覺得他在母親的懷里很輕松，很愉快，享受著媽媽的歌謠。

師：說得真好！（出示此節PPT）其他同學能再說說感受嗎？

生：從這句話中，我體會到母親唱歌謠的聲音非常的甜，非常的輕。

師：喜歡這聲音嗎？

生：喜歡。

師：那你讀一讀。

學生表情朗讀。

師：讀得很好。在這里，我想請同學們留意一下，在這最后一句中，“小院立即飄滿了她那——”

生：芳香的音韻。

師：“芳香”這個詞一般是形容什么？

生：花。

生：花的香氣。

師：哦，是花，是表示——

生：一種味道，一種香氣。

師：對的。那“音韻”呢？

生：是媽媽的聲音。

師：是啊，那作者怎么用寫香氣的“芳香”來寫媽媽的聲音呢？

生：因為他前面寫母親的聲音很甜，那甜甜聲音，現在就一定很香了。

師：因為媽媽的聲音甜，就讓你感覺到聲音里都有甜味了。還有補充嗎？

生：作者的媽媽唱歌很好聽，從“芳香的音韻”能感覺到。“芳香”是說花香，說明母親唱歌的聲音，已經有一種花香的味道……

師：作者這時候是聽到的，但即使是他聽到的，他仿佛也——

生：他也聞到了這股花香。

師：我們要善于打開自己的感官，我們能看到，我們能聽到，也許，我們還可以聞到，我們甚至可以用整個身體來感覺。所以，這句話里，“芳香的音韻”，就表現出作者實在太太太喜歡媽媽給他吟唱歌謠了，這歌謠一唱，整個小院里就——

生：飄滿了芳香。

閱讀中，同學們咀嚼并交流的這幾句話，是課文中的一個關鍵處，既寫出了母親為“我”講故事時那種甜蜜的場景，也因為句子的修辭而富有典型性。如何理解“芳香的音韻”，很顯然，直接去講這是“通感”，肯定是不合適的，于是，我就由孩子自由品讀，從他們直覺的喜歡出發，激發他們的思考，讓他們自己感受、體會、表達，在給他們空間之后，他們給出了繽紛的話語，我就能順著他們的話語，與孩子們一起打開感官，品味那份芳香，那份甜蜜。

閱讀實踐中的“品味”，在我想來，正是落實了“課標”所提出的“閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力”。德國著名語言學家洪堡特說：“沒有一種思維，即使是最純的，能不借助于我們一般感性形式而進行，只有在這些感性形式中我們才能理解和把握住思維。”現代思想家們強調人應該參與感性活動，因為感性活動更為天然，更訴諸直覺，個體可以密切介入，在藝術審美活動中更是如此。在閱讀實踐中，讓孩子們感性地揣摩課文——體驗情感、感受形象、觸摸語言，是一切理解、探究的基礎。事實上，如《月光啟蒙》一文，正是情感、形象、語言高度統一的藝術佳作，如果不嘗試感受與品味，就會完全忽略課文向我們展示的豐富的內涵與一個深情的世界。

從這一處教學，我還有另外一個思考，在課堂上，教師應當努力讓教學語言與課文語言在風格、節奏上有所貼近，對于彌漫芳香的課文語言也就要盡量用帶有芳香的教學語言、柔軟的方式去對話、去引導。如果在學習過后，讓孩子們的語言也多一些芳香的音韻，在孩子們心里留下很多“芳香的音韻”，那一定是很美好的事情。

三、盤古“神”在哪里——指向明辨的閱讀

“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，這句話出自《禮記·中庸》，意思是說人要廣博地學習，要對學問詳細地詢問，明白地辨別。“課標”閱讀建議中提出要“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”，在我的課堂教學中，正時常有指向“明辨”的閱讀思路并以之開展閱讀實踐。

在執教《開天辟地》一文時，我設計了一個組塊，教學目標為讀出盤古的“神”，以下摘錄一點現場交流文字：

師：說說看，你怎么看到“神力”了？

生1：他使勁一翻身，就聽到“大雞蛋”裂開了，說明他的力氣很大。

師：“咔嚓”一聲，什么東西裂開了？

生1：宇宙裂開了一條縫。

師：一翻身，宇宙就裂開了，盤古可真是有神力。

生2：“一陣猛劈猛鑿，只見巨石崩裂，‘大雞蛋’破碎了。”盤古只要使用一把板斧一把鑿子就可以讓巨石崩裂，我覺得他力道強大。

師：我覺得你說得又好，讀得又棒。你把這話再讀一次就好了。

生2：“一陣猛劈猛鑿，只見巨石崩裂，‘大雞蛋’破碎了。”

師：各位同學，從他的讀里，你看到了什么？

生：看到了盤古的神力。

師：啊，看到了神力，因為你看到巨石崩裂。

生用力讀。

師：非常好，這是神力，開始是裂了（生：一條縫），現在是（生：破碎了），結果呢？

生3：輕而清的東西冉冉上升，變成了天，重而濁的東西慢慢下沉，變成了地。

師：形成了——（生：天地）對！天地形成了，盤古以他的神力開辟天地的第一步，是形成了天地。好了，我們繼續往下，還有沒有讓你看到盤古神力的。

生3：“天每天升高一丈，地每天加厚一丈，盤古的身體也跟著長高，這樣又經過了一萬八千年，天升得極高了，地變得極厚了，盤古的身體也長得極長了。”

師：請你講一下，從這里怎么會看到神力的？

（生沉默。師鼓勵。）

師：挺好的，有同學想要幫你，不過我們先等一等，請他來講，好吧？

生4：盤古的身體跟著天地長高，那很了不起。

師：這是一種有力量的增長，不管長多高，始終是有力量的。

生：我覺得盤古的身體可以長高，說明他的力量很強大，不管當初長多高，力量都不會減弱。

師：如果我們這是個天與地，（畫線條：天、地）盤古在中間是怎么長的，知道嗎？

生：頭在天。

師：好，頭在天，天怎么長？

生：天往上。

師：天往上。

生：地往上，地也長。

師：地長不長，怎么長？

生：地往下長。

師：唉，沒錯，地是往下加厚，也就是說，這個盤古是往上長，但他的腳是穩穩扎在地面，地是“加厚”。看課文，盤古每天長多高？

生：一丈。

對課文的解讀會有多種“個人理解”，這種理解是否有理有據并不是教學的唯一出發點，我尤其關心的是，能不能借這種個人理解作為一個話題，與學生一起展開對話，進行研讀。我為什么會有這樣的個人理解？基于以下三點：

課文角度，是敘事的，主人公是位叫盤古的大神，無論是誰，這是閱讀這篇課文后不言自明的收獲，不用反復讀，也肯定會了解這一點；大神何以為“神”，從課文里看，最主要就是其神力非凡，并以之開辟天地，化生萬物的神奇，也可以理解為一種“神力”；所有這一切，都來自初民瑰麗的想象，回到最初，這是一個神話故事，從神力進一步考慮，那就是“神力”本身是想象的產物，只有在神話里才能成為“真實”——另一種真實，一個想象空間里的真實存在。這三點，當然不是不言自明的，需要有明辨的眼光與審慎的思考，而以上實錄，恰恰是借助此過程，走向明辨，走向審慎。

這是這堂課比較外顯的一個結構，不可否認，這種結構其實也意味著教者對課堂的控制度強，未必全然可取。但我努力做到的就是，在每一塊當中與學生真實而清楚的對話，課堂結構可能比較固化，但學習過程還是希望更有張力一些。某種意義上，這是教學選擇，也是教育勇氣。

話說回來，在神話教學中，“感受”與“想象”，是需要通過“朗讀”這一手段，才能較好地融合在一起。朗讀指導的過程，就是指導學生還原畫面的過程。王國維《人間詞話》有言：“入乎其內，故有生氣；出乎其外，故有高致。”當然要多讀，在“朗讀”中讓語言活動起來，讓畫面生動起來，讓人物站立起來，畢竟這篇文章是課文中少有的文學味較重的文章，對小學生來說，文學性更多的是使其感，而非使其知。何況，讀這樣一篇描寫神人的神話，重要的不是“知道”，知道這個人知道這件事，而是“看到”，我們要和學生一起看到這個人、看到這幅畫面，從“知道”往“看到”，那么，如果我們看到，真的看到了，必然就不應該只是留下一個刻板的名字與枯燥的事實，而會有更豐滿的人物血肉、更豐富的畫面呈現、更深刻的心靈體驗。

那么，什么是真正的“看到”呢？自然是那些明辨出來的人、情、物、理。

四、什么叫“不確定”——指向領悟的閱讀

劉再復先生有一回演講，說他“寫每一篇散文都要有所悟，有悟就有發現，就有文眼”，從這個意義上，教師和孩子們每讀一篇散文也須有悟，“有悟就有發現”。

《月光啟蒙》教學中，一位名叫方思媛的同學在結課前，大聲說出了她的閱讀感悟：“母親是一直陪伴他的月光。”我心里特別激動，也很感動，這節課的閱讀只要有這一句話就夠了。這一句話，孩子用自己的詩意回饋了課文的詩意。為什么叫“月光啟蒙”，不僅在于事實，在于表達形式，而且是完全指向一種意境，意味著母親與月光之間的關聯。事實上，月亮屬陰，本來就是母性的，在啟蒙的一刻，柔柔的月光就是母親溫暖的心靈，月光母親，月光啟蒙，在這樣的氛圍里，所有的敘事都浸潤著濃濃的詩情，所以，這個文章題目朝向抒情中心，真的是文章的眼睛，而孩子們用自己的眼睛看見了這只眼睛，這就是屬于他們自己的領悟。

在執教人教版中林清玄散文《桃花心木》時，著重于“領悟”，針對本文主旨，我與孩子們進行了深度閱讀：

（出示：種樹人的一番話，使我非常感動。不只是樹，人也是一樣，在不確定中生活的人，能比較經得起生活的考驗，會鍛煉出一顆獨立自主的心。在不確定中，就能學會把很少的養分轉化為巨大的能量，努力生長。）

師：人和樹原來有一件事是一樣的，他們都面對同樣的“不確定”。你認為有哪些不確定呢？

生1：我覺得機會不確定。

生2：命運不確定。

師：能說得具體些嗎？

生：父母離開我們的時間不確定。

師：你真是個孝順的孩子。

生：旦夕禍福也不確定。

師：原來，人和樹一樣，有著同樣的“不確定”，所以作者就由桃花心木想到了人。這就叫做“以小見大”“借物喻人”。我們再來讀讀最后一句話。

（師板書：以小見大 借物喻人）

生：（齊讀）“在不確定中，就能學會把很少的養分轉化為巨大的能量，努力生長。”

師：這段話里有個詞特別重要，哪個詞？

生：獨立自主。

師：樹不能靠著種樹的人，人也不能靠著那些以為可以依靠的人。“桃花心木”真的給了我們大大的啟示。現在，窗前的桃花心木苗已經長得與屋頂一般高————

生：是那么優雅自在，顯示出勃勃生機。

（師板書：優雅自在 勃勃生機）

師：這兩個詞也可以用來形容一個人呀，當一個人獨立自主，努力生長了，他就會顯得優雅自在、勃勃生機。我們來勃勃生機地讀讀這一段。

生：（齊讀）“現在，窗前的桃花心木苗已經長得與屋頂一般高，是那么優雅自在，顯示出勃勃生機。”

師：我能感覺到大家內心里的勃勃生機。老師呢，特別特別喜歡最后一句話。我要讀給大家聽一下：“種樹的人不再來了，桃花心木也不會枯萎了。”

生1：桃花心木的根已經深深地扎進土里，可以自己尋找水源。所以種樹的人來不來都沒有關系了。

生2：把桃花心木當作人的話，這個人已經能夠獨立自主了。

師：同學們，文章的結尾帶給我們無窮無盡的韻味。我們再來輕輕地讀讀這一句——

（生齊讀最后一小節。）

人生是個大話題，文中的“不確定”可謂一語道盡，但孩子們如何理解？畢竟他們尚未有更豐厚的人生積淀，就這一點，只有通過閱讀達成領悟，去理解樹，去理解種樹人，最終理解的，其實是自己這個人。“種樹的人不再來了，桃花心木也不會枯萎了。”戛然而止，意猶未盡。此刻讀書的聲音，正是孩子們有所領悟的回響。單從這一句，我實際上還想到小學語文的閱讀教學，無論如何，最終通向的不就是，教書的人不再來了，但閱讀的心再也不會枯萎了？但愿孩子們的領悟，某一天也能達到這一層，至少在這個時候，我是不用點破的，閱讀課堂上，始終還有留白的藝術。

法國哲學家埃德加·莫蘭談到面向未來的教育時說：“這個教育的任務不是傳授純粹的知識，而是傳授使我們據以理解我們的地位和幫助我們進行生活的文化；它同時促進一種開放的和自由的思維方式。”此言所指也是我當下小學語文閱讀實踐觀念的理論來源，思考、品味、明辨、領悟，正是一種思維方式，通過這種思維方式，由此給孩子帶去對世界的理解和對生活的幫助，最終成為一種生活方式。“從本質上講，語言教學是關于純真的教學，任何語言課必須是倫理課。”我很喜歡這句話，更試圖用自己的教學實踐傳達出來，因此，“思”“品”“辨”“悟”所面向的，在我所想，在我所做，都是與孩子們進行最誠實的交際，和他們過一種語文的生活，這生活關乎學習，關乎成長，關乎純真，也關乎道德。