慎審看待高職課堂教學質量評價標準

[摘 要] 對職業教育教學質量的追求永遠是職業院校發展的核心和主題，而職業教學課堂教學質量是學校教學質量的一部分。通過邏輯分析和實質研究，發現企圖通過建立課堂教學質量標準體系來保證課堂教學質量，最終結果不如所愿。

[關 鍵 詞] 課堂教學質量；標準體系；教學評價

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）25-0168-02

通過建立課堂教學質量標準體系，并以此來檢測和管控教師的課堂教學質量是最本能、最自然、最迫切的想法。我們一直在尋找、優化、格式化這樣的標準體系，并付諸實踐，然而我們發現理論并不科學，結果不盡如人意，換言之，課堂教學質量并不建立和依據于課堂教學質量標準體系。

課堂教學評價標準體系是否與工業發展有間接關系，暫不清楚。但工業化時代注重并出臺各種質量標準并嚴格執行，這是事實。比如產品質量標準，完整的產品質量標準包括技術標準和管理標準兩個方面，它是剛性的，以定量的居多，受此影響，我們希望課堂教學評價也能移植產品質量標準，期望也能有一套標準來管控課堂質量，這似乎是順理成章的事。

然而課堂質量標準體系理論并不科學。不同于工業化大生產，產品質量有其嚴格的標準體系，既客觀也科學，并推動著產品質量的提升。而課堂教學又異于產品生產，課堂教學質量標準也異于產品質量標準。評價一堂課如同大家對美的評價一樣，美是人憑著主觀所定的價值，主觀是最具分歧、最渺茫的標準，所以相對于美的審別和對于美的討論，都有分歧，美的審別是主觀的、個別的，我們也就不把美的性質當作一個科學上的問題。因為科學的目的在于從雜多現象中尋求普遍原理，普遍原理都有幾分客觀性，沒有普遍原理可以統轄它，它自然不能成為科學研究的對象，課堂教學標準同樣存在這樣問題。

劉文軍在《高等職業教育課堂教學質量評價標準研究》中指出，高職院校老師課堂教學質量評價層次結構模型，主要內容包括：教學目標、教學方法、教學態度、教學效果四個方面；黃華在《高等職業教育課堂教學評價指標體系研究》認為評價應該從教學態度、教學內容、教學環節、教學效果四個方面去考慮；倪東輝在《高職院校課堂教學質量評價體系研究》一文指出課堂教學質量評價的指標體系一般應由教學藝術、教學態度、教學內容、實習實訓教學環節設計、教學大綱和教學計劃執行情況、教學方法和手段、教學原則遵循情況、教學效果和教學研究與改革等方面構成。

顯然，同為高職院校教師，從他們的文章中可以看出，對于課堂教學評價標準構成不完全相同，不完全相同說明大家對課堂教學評價動因和認識存在差異，達不成共識，存在差異和分歧，這如同對美的評價一樣，課堂教學評價標準也是主觀的、個體的，因此當然就談不上科學性，事實上也無法做到科學性。這也充分說明教育部沒有出臺統一的課堂質量標準有其道理和合理性，不像工業產品，有其統一的國家標準。

其次，假設課堂教學質量標準是科學的并實際應用于課堂教學評價，那評價結果是什么情況呢？筆者對所在學校近五年（2011年9月至2016年6月）所有專業學生評教情況進行分析，每個教師一年四個數據（每學期期中、期末均有評教數據），五年累計20個數據，對所有教師的評價數據進行數據統計分析（對數據的真實性負責，并可提供數據），最終得到的結論如下：得分和教師的性別、職稱、教齡、專業并不相關；另外一件讓我記憶深刻的是2012年5月學校教學質量評估中，五位專家隨機隨堂聽課，對其中一位教師的評價結果不一，原因是其中一位專家認為教師沒有在課堂內讓學生訓練，而另一位專家認為根據授課這一內容沒有必要讓學生訓練。

上述兩個例子說明：（1）對照標準進行評價，不同的評價者對評價標準作出的評判是模糊的、帶有情緒的。我們在分析學生評教數據的時候，會找來一些學生咨詢他打分的依據，得到的結果往往說我是隨便打的，喜歡的教師分數打高點，不喜歡的教師打低點。再問到一個具體問卷題目的時候，部分學生就會說，我不明白什么叫“教學設計是否合理”，也不明白什么叫“教學方法恰當”，所以我就根據自己的理解隨便打個分。所以讓并不清楚評價標準背后的用意的學生對評價標準作出評判，實在是對學生的一種為難。（2）對照標準，不同的評價者對評價標準的評判是個體的、經驗的。如果說學生對評價標準的理解是不專業的、模糊的，甚至是誤讀的，那么作為教師同行，對標準的理解就理應不存在這個問題，那他們進行評價的時候應該是客觀公正的，但事實也不全如此，如上面提到的兩位專家對同一位教師的評價就出現較大偏差。職業教學強調學中做，強調技能學習，那是否每個教學內容和教學知識點都要在課堂中讓學生訓練呢？不同的教師有不同的理解，這基于每個評判者自己的經驗和判斷，它沒有統一的尺度，所以出現相反的結論也就很正常了。這種現象其實很正常，記得葉圣陶在1966年元月發表的《讀“教育雜志，讀經問題專號”》一文中提出“一個人只要不抱迷信，懂得一點現實的情狀，自然會知道中小學生讀經科是胡鬧。”這一觀點與現在部分專家強調中小學生需要讀經的觀點是相反的道理一樣，但你很難說誰的觀點一定是錯的，或者說誰的觀點一定是對的一樣。

因此，讓評價者對著評價標準進行評判的時候，一方面有基于標準本身不可量化導致的客觀差異，也有基于評價者自身經驗和閱歷而帶來的主觀差異，同時我們又混淆課堂質量和教師質量兩者之間的關系，因此最終的評價結果可信度值得讓人思考。

再則，期望通過課堂教學評價標準來保證教學質量，一定程度上扼殺了教師的創新和創造。教師明白如何應對課堂教學評價標準，教師當然也知道如何去迎合學生進行教學質量評價，一定程度上有了評價標準反而削弱了教師的教學積極性，無形中讓教師和學校站在矛盾對立面，甚至也讓教師和學生站在矛盾的對立面。教師很清楚目前教學評價的作用更多地應用于教師績效考核而不是用來診斷教學中的問題，教師也會用教學評價結果來處理與學生的關系。更嚴重的情況是為了不影響自己的教學評價結果，教師為求穩而不敢進行課堂教學創新，因為課堂教學創新更多地意味著課堂教學評價結果有風險，這就嚴重偏離了教師應有的責任和素養，而這很難說與教學質量評價導向不無關系。

佐藤學教授認為，在過去30年中，日本政府為了應對學生的成績下滑，抱著過分的熱情改革了日本的教育，但結果卻使問題更加惡化，因為教師一直受到自上而下強加的、非理性的學校政策，以及教育主管部門的各種約束，加之在當今自由市場意識形態和政策下，家長和教師的關系也已經從為孩子負責的合作伙伴關系，轉變成了服務提供者和消費者的關系，使得教師的工作受到了非常不利的影響。他還說：“在對教師的層層量化考核之中，這一教育關系在學校內外都瀕臨危機。”

參考文獻：

[1]朱光潛.無言之美[M].北京：北京大學出版社，2013-01：15-27.

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[4]倪東輝.高職院校課堂教學質量評價體系研究[J].當代教育論壇，2011（8）：21-23.

[5]葉圣陶.如果我做教師[M].北京：教育科學出版社，2012-04：29.