從“模式構建”轉向“實踐自覺”
——職業教育人才培養模式改革的發展邏輯

藍潔

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從“模式構建”轉向“實踐自覺”
——職業教育人才培養模式改革的發展邏輯

藍潔

摘要：當前職業教育領域中盛行模式崇拜，體現了創新發展的急切訴求，但也映射出浮躁的職業心態。模式崇拜肇始并形成于職業教育對人才培養理論與實踐的重新改造，在職業教育緊跟經濟社會需求的發展取向中增大其影響力。模式崇拜已導致師生主體性的異化、人才培養模式的制作化、方法的功利化。針對于模式崇拜的多重后果，實踐自覺實現師生主體交往關系的重建，是對模式程序性的合理性反思，也是對培養模式全面謹慎的審視。因此，職業教育人才培養模式改革的發展邏輯應從模式構建轉向實踐自覺。

關鍵詞：人才培養模式；模式崇拜；實踐自覺；功利性

一、問題的提出：模式崇拜

近年來，職業教育領域中人才培養模式構建的激情流行。各種各樣的人才培養模式高速高效地完成“構建”，并且以特色創新、成果顯著的姿態批量出現。人才培養模式成為職業教育改革發展相關要素的萬能載體，模式構建則成為職業教育人才培養體系改革的權威路徑與策略，任何問題似乎都可以在人才培養模式改革中得到解決。我們把這種觀念與行動稱之為職業教育人才培養的“模式崇拜”，其不容忽略的消極意義主要表現在以下三個方面。

（一）模式概念的泛化

概念泛化是指“概念的內涵越來越抽象，外延越來越大”。[1]職業教育人才培養模式原指“人才培養過程的設計與建構”[2]，后來在職業教育理論與實踐領域中與人才培養途徑、人才培養條件、教學模式等概念混淆使用，人才培養模式外延逐漸擴展，并演變成為“人才培養活動全要素和全過程的總和”，甚至等同于“人才培養的體系”。人才培養模式概念的泛化導致不同概念的內涵相互交叉，模糊了人才培養體系中不同要素間的區別，造成人才培養模式定位的無根性、發展的無效性。

（二）模式功能的夸大

在模式崇拜推動的模式構建激情下，人才培養模式被戴上了“高帽”，其功能由“一”變“多”，遮蔽甚至取代人才培養體系中其他要素的作用和功能，陷入模式萬能的“單軌道”思維之中，弱化了對于人才培養模式之缺陷的思考與批判，理論領域也缺失了對于人才培養模式存在問題進行反思的應有自覺。推進人才培養模式創新是加快發展現代職業教育，深化產教融合、校企合作，提高人才培養質量的有效途徑之一，但僅靠人才培養模式創新，無法支撐職業院校辦學水平的提高，也難以應對當前職業教育還不能完全適應經濟社會發展需要、結構不盡合理、質量有待提高、辦學條件薄弱、體制機制不暢等系列問題。

（三）模式數量的通脹

模式崇拜促成職業教育人才培養模式數量的通脹。在職業教育改革理念的指引和推動下，當前職業院校不斷涌現“2+1”、“訂單式”、“貫通式”、“雙結合”等各種各樣的人才培養模式，這既讓人鼓舞，也令人擔憂。名目繁多的人才培養模式并非職業院校本身所宣傳和渲染的那樣完全是創造或變革，一些所謂的人才培養模式有名無實或名不符實，創新很少，乏善可陳。為創新而“構建”的模式因忽略時間向度的積累而缺乏深度思考，甚至存在誤解、誤用職業教育理念的問題。

模式崇拜對職業教育理論與實踐領域產生重要的影響。實踐工作者認為，人才培養模式創新在職業教育大發展和改革境遇中具有至上性和優先性，具體化、現實化和操作化的人才培養模式只要實踐產生效益，就能歸納入某特定理論中進行演繹。由此促生的強大推力，使理論研究者自覺地進入人才培養模式構建的實踐主義思維中，忘卻對于模式構建的反思與批判。對人才培養模式的熱衷體現了職業教育創新發展的急切訴求，但也反映了當前職業教育領域中拒絕深度思考、期待唾手可得的浮躁心態。實際上，越是深陷模式崇拜，職業教育人才培養的理論與實踐基礎越難以夯實。

“模式是作為認識過程的中介的科學方法，其認識過程是一個否定之否定的過程。”[3]在當前各種職業教育人才培養模式急于速成的背景下，對模式構建的審視和批判尤為重要。批判的方法是對職業教育領域頂禮膜拜的人才培養模式構建觀念和實踐進行揭示和反思。因此，需要厘清職業教育人才培養模式崇拜形成的脈絡，考察其發展的歷史原因。

二、追本溯源：模式崇拜的歷史考察與成因

（一）模式崇拜的歷史考察

職業教育人才培養模式改革的根本原因，是經濟社會發展對人才規格需求的改變。在中國經濟發展的進程中，當教育所培養的人才規格與社會需求發生不符甚至發生矛盾時，新的人才規格促使職業教育必須改革人才培養模式予以應對。由此，追溯中國職業教育人才培養模式改革的歷程，可主要分為三個階段。

第一個階段是20世紀50年代到70年代，國家初步工業化時期，職業教育借鑒前蘇聯教育模式建立了新體制，人才培養也由模仿前蘇聯發展而來?！爸R本位”是這個階段各級各類教育的統一導向，人才培養過程的設計沒有特別指稱為“模式”，重知識、人才培養規格中“重知識、輕能力”的局限性在人才匱乏的時期沒有凸顯出來。

第二個階段是20世紀80年代至2000年，國家進入加速工業化時期，工業以年增長率超過10%的速度推動中國GDP年增長高達9%～10%，計劃經濟向市場經過渡、擴大內需、西部大開發、城鎮化、國際化、新型工業化等的社會和經濟發展的重大戰略，對職業教育的人才培養提出了變革的要求?！爸R本位”模式培養出來的人才規格逐漸體現出與經濟社會中工業加速發展不相符的要素，“能力本位”的職業教育人才培養模式改革受到關注。2000年，教育部出臺《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》，明確了高職高專人才培養模式的基本特征，人才培養模式改革的熱潮正式開啟。

第三階段是21世紀以來，中國經濟走到必須實現產業轉型升級的關鍵時期。2006年伊始，教育部和財政部聯合實施的國家示范性中高職院校建設計劃（以下簡稱“計劃”）將職業教育人才培養模式改革推向高潮，“創新人才培養模式”是計劃的主要任務以及驗收標準之一。自2006年以來，每年度分批評審、評估和驗收的示范校、骨干校建設項目都離不開“創新人才培養模式”這個關鍵詞，“一校一模式”向“一專業一模式”推進，職業教育人才培養模式構建的激情愈演愈烈。

在經濟社會走向信息化和智能化的背景下，中國實施創新驅動發展戰略，“能力本位”的職業教育人才培養模式逐漸暴露出重視行為、忽視品德，人才創造能力和社會適應差的弊端，從“應用型”轉向“創新型”的人才需求進一步推進職業教育人才培養模式改革熱潮走向白熾化。如圖1所示，在2000-2014年間，中國知網收錄的關于高職人才培養模式改革的研究論文呈逐年上升的態勢。

（二）模式崇拜的成因分析

回首中國職業教育發展的歷史，從知識本位、能力本位，發展到創新型人才的培養，職業教育人才培養模式改革的目的在于職業教育類型的凸顯以及人才培養質量的提升。宏觀體制層面、中觀機構層面、微觀教學層面的不同訴求與競爭，以及發展壓力都是促成職業教育人才培養模式崇拜的原因。

1.國家層面的質量追求。1997-2001年期間，職業教育經歷生源減少、自身改革滯后、國家支持力度下降的滑坡階段。2002-2005年期間，國務院連續召開了三次全國職業教育工作會議，分別做出《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》、國務院七部委《關于進一步加強職業教育工作的若干意見》、國務院《關于大力發展職業教育的決定》。三個重要文件宣示和細化了職業教育原則，校企合作、工學結合的人培養模式改革成為職業教育內涵發展的重要方面。[4]政策“元話語”推動了校企合作組織制度的改革和發展，各種工學結合人才培養模式改革應運而生。宏觀體制層面對于職業教育人才培養質量的追求，成為“模式崇拜”的首要催生力量。

圖1 2000-2014年中國知網高職人才培養模式研究論文數量變化趨勢

2.院校層面的競爭結構。職業教育人才培養的模式崇拜，與院校層面的競爭結構密不可分。職業院校之間的辦學競爭是為爭取教育質量和數量，包括生源、就業率、師資等而展開的競爭。院校競爭目的是提高學校的社會效益和經濟效益，增強學校內部的活力。自從2006年國家示范校、骨干校建設計劃實施以來，每年教育部舉辦的“示范建設成果展”都重點展示系列中高職示范校、骨干校精選出來的人才培養模式。在中高職示范校和骨干校的輻射帶動效應下，各級各類職業院校都爭先構建人才培養模式。模式的構建代表著教育教學改革成效的核心競爭力，助推了職業教育人才培養的模式崇拜。

3.實踐層面的發展壓力。在專業建設以及教學實踐層面，深化內涵與創新教學模式的壓力，促使職業院校教師在缺乏理論準備，缺少自主品質的情況下，寄希望于通過人才培養模式構建找到可簡單重復的人才培養捷徑。熱衷于構建人才培養模式，體現了實踐層面對于提高教育教學改革效益的急切訴求。同時，實踐層面教師教改壓力大，缺乏思考的空間與思考的習慣，期待唾手可得的浮躁職業心態，以及“致用”思維程式進一步加劇了實踐崇拜迷失。

三、局限反思：模式崇拜的多重后果

以工具主義和功利主義來規范與強求職業教育人才培養理論與實踐是模式崇拜的實質。人才培養模式的改革熱潮盡管成果斐然，但對于職業教育人才培養理論與實踐造成的異化已凸顯。

（一）主體性的異化

職業教育人才培養的雙主體包括教師和學生（即教育者和受教育者）兩個向度。馬克思認為，人的主體性在本質和發生上都是實踐的，包括主體對客體的作用，以及主體和主體之間的相互交往。[5]本文中的“主體性”特指馬克思所論述的社會實踐活動中主體與主體之間的交往關系。職業教育人才培養活動應是教師和學生相互交流、溝通和相互作用的雙向互動的對話過程，交往的雙方通過關系的塑造達成理解、共識和融合。[6]缺乏教師與學生互為主體的交往，再科學合理的人才培養模式充其量也只是一種“工藝設計”。

模式崇拜異化了教師在師生交往中的主體性。教師的思考被程序、技術、方法和成效所控制，以技術主義的方式來處理人才培養過程中的師生交往，人才培養的價值、情感被技術主義的力量所擠占，教師因而缺乏了對于全面發展、自由發展教育的追求，人才培養模式淪落為為達到外在目的而使用的工具和手段，脫離了教育的本真。教師主體性異化的危機在于，他們已難以深度審視、判斷和體驗人才培養過程，而只能將其視為“任務”、“功能”和“成效”了。模式崇拜導致的教師主體性的異化是對教育意義的放逐。

教師的異化和學生的異化是相生相成的，模式崇拜同時也異化了學生在師生交往中的主體性，學生的全面自由發展受到限制。主要體現在三個方面：（1）組合式的人才培養目標導致學生全面自由發展的虛假化。近年來，知識、技能、科學與人文素質等能力結構在職業教育人才培養目標中不斷疊加，表面上實現了學生的全面自由發展，實際上，人才培養模式構建僅是教師的舞臺，學生被固定在“被培養”的角色上，在能力導向不同的人才培養目標中，學生的自由化、個性化發展呈現出虛假化。（2）控制式的人才培養過程導致學生全面自由發展的馴服化。人才培養模式形成后，教師對人才培養過程具有較強的控制性，人才培養的系列步驟或程序都被嚴格控制，學生僅是按照人才培養模式的設計機械地推進學習，學生的自由空間和思維微乎其微，學生的全面自由發展也因此而馴服化。（3）工具式的人才培養評價導致學生全面自由發展的消極化。職業教育人才培養質量評價主要關注的是學生的就業率，以及就業數量和結構滿足市場、行業、企業需求的程度。一味迎合市場需要的工具式的評價標準，使得職業教育單純成為學生獲取謀生手段的渠道之一，對于學生的全面自由發展是消極的。

（二）模式的制作化

模式的制作化是指以制物的程序來改造育人的實踐。職業教育人才培養模式需要清晰的、可控制的、確定性的程序結構，導致“模式”將人才培養實踐簡化，制作成適合操作的程序性要求。校企合作、工學結合是當前職業教育人才培養模式構建的基本導向，人才培養模式構建則被簡單理解為學校與企業、工作與學習等不同要素在時間、空間、資源上的不同排列組合，冠以各種新的名稱則完成了“人才培養模式”的創新。這種制作形成的人才培養模式不一定需要復雜的理論支撐，缺乏對于人才培養規律的深刻探討，僅是依靠逐漸積累經驗的形式關聯并進行文本轉換，用以指導人才培養實踐，無疑是對實踐的粗暴干預與強求，使得人才培養實踐成為控制與加工的制作過程。

模式對于人才培養實踐進行“控制”的后果是行政權力延伸到教育教學中，人才培養實踐帶有濃厚的行政管理特征。人才培養過程在性質、任務、架構、內容和機制等方面都有別于行政管理[7]，但制作形成的人才培養模式善意地將行政管理的實時制約方式應用于人才培養實踐中，雖然付出巨大努力，但仍可能因制約教育規律而不能獲得理想的效果，使提高人才培養質量的目標難以實現。

模式對于人才培養實踐進行“加工”的后果是，為教育之外的功利性目標而進行人才培養實踐改造。把現代性的職業教育理念引入人才培養模式固然是件好事，適當借鑒國際先進人才培養模式也未嘗不可。然而，一味追求設計式的人才培養程序技巧，會帶來許多負面影響。審視當前職業教育領域提出的各種人才培養模式，不難發現，“2+1”、“1+1+1”、“1.5+1.5”等靈活學制，“企業進校園”等雙主體育人的模式，為了突出校企合作、工學結合，有的生硬地切斷知識和技能的發展規律，強行把人才培養納入規制好的程序之中，雖凸顯創新性、現代性，但卻在無意中偏離了人才培養的規律。例如，某職業院校的旅游管理專業學生頂崗實習原是分散到各個學期中分階段進行的，為契合“2.5+0.5”的人才培養模式，不得不重新調整理論和實踐教學時間，將分散實習更改為統一實習，增加了時間成本，卻無法提高人才培養質量。

人才培養模式的制作化已占領了職業教育領域，并取得來受人矚目的“成功”。“人才培養模式構建”成為炫耀教育教學理念的工具，被奉為大變革和大創新，這使得人才培養模式控制、加工實踐的現象普遍存在。

（三）方法的功利化

方法的功利化體現為，職業教育人才培養模式的構建局限在程序和方法等膚淺的細節上，不接觸教育和人才培養的根本問題。職業教育人才培養模式的構建應需要多種方法論進行深刻而縝密的積極審視與推進，以及理性的質疑與批判。如圖2所示，“模式”存在于經驗和形而上學環境兩個端點之間，距離更接近于形而上學環境，其本身并非自明。但當前職業教育領域中的理論和實踐工作者往往沒有經過嚴格方法范式的訓練，主要從經驗和歸納出發，把人才培養現象和情境進行結構程序和量化數據的轉換?！翱刹僮餍浴?、“績效”等功利性指標成為衡量人才培養模式價值的標準，“方法控制了理論的一切”，“方法使理論為它服務”[8]，直接導致模式構建的技巧和方法不斷更新，每年出現數量繁多的“創新”模式，但模式缺乏理論研究的支撐，人才培養碎片化，職業教育行為的風險增加。

四、實踐自覺：走出模式崇拜的藩籬

職業教育人才培養的“模式”崇拜已產生問題，要走出模式崇拜的困境，走向理論和實踐的真正繁榮，需要直面實踐，走向實踐自覺。實踐自覺是指“實踐主體充分發揮主觀能動性，對實踐的對象、過程、環境、目標等有科學的認識，從而以主動自覺的行為踐行理論、堅持道路?！盵9]對職業教育人才培養系統而言，通過實踐自覺走出模式崇拜的藩籬主要體現在以下三個方面。

圖2從經驗界到形而上學環境的區間[10]

（一）實踐自覺是對師生主體交往關系的重建

職業教育人才培養從模式構建轉向實踐自覺，意味著教師和學生雙主體的平等地位得以確認，職業教育人才培養回歸為使受教育者“成人”的活動，而不是所謂“生產合格畢業生”的“特殊產業”活動。[11]

近幾年，人才培養模式的構建熱潮為中國職業教育繁榮發展做出數量上的積累，而人才培養模式改革導向實踐自覺，重建師生雙主體的交往關系則是現代職業教育發展的價值追求。在模式構建推高的模式崇拜階段，教師是人才培養的主體，學生是客體，教師主體將注意力主要傾注到“模式構建”中，人才培養過程僅是對模式所構建程序的平面輸入，這種輸入失去了師生雙主體平等交往互動的內在動力，既忽略教育活動“培養人”的本質，也偏離了職業教育“培養全面發展的高素質勞動者和技術技能人才”的目標。在人才培養模式改革導向實踐自覺的階段，模式構建不再是教師的主要任務，人才培養過程呈現有機的、復合的結構，既促使師生相互合作、共同致力于對知識、技能的認識和實踐，也倡導師生之外的行業、企業、社區等利益相關者作為教育主體的相互支持，從而克服不同主體間的對抗與消解。師生雙主體平等交往關系的重建，“意味著相對于對方，誰也不是主體，誰也不是對象，誰也不能控制誰操縱誰，或者強行把意志意見強加于另一方?！盵12]師生在“我—你”關系中平等、和諧地共處，自覺主動地踐行校企合作、工學結合的理念和道路。

（二）實踐自覺是對模式程序性的合理性反思

“模式是一種理論性的、簡化的形式”（比爾，哈德格雷夫）[13]，人們通過“模式”來共享他人及前人的經驗，用以解決同類問題，力圖節省經驗重復探索的時間與精力。職業教育人才培養模式將人才培養過程簡化為若干操作程序，有其合理性和局限性。合理性體現為，通過程序設計壓縮人才培養過程中的隨意性空間，形成實踐技術規則；與此同時，模式程序性的局限則體現為過于強調操作的便利，把人才培養過程“制作”為若干固定流程，從而破壞了人才培養本身所具有的靈活性與完整性，使得人才培養模式與人才培養實踐容易形成兩張皮。

從強調實踐技術的模式程序，轉向注重實踐藝術的實踐自覺，是提高職業教育人才培養質量的必然選擇。目前的職業教育領域中，大部分的人才培養模式局限在實踐技術范疇，側重于程序與技術、結構與方法、體系與制度，未能觸及人才培養的核心，即將人才培養作為職業教育師生雙主體的具體實踐。未來職業教育人才培養模式改革的關注點必須從實踐技術上升為實踐藝術，從構建理性化程序上升為推進主體的實踐自覺。有效的人才培養模式必須落實到師生的實踐自覺中，無論是程序、技術、制度、標準都必須通過主體實踐，才能轉變態度和行動。只有師生對于人才培養理念的充分認可，對于人才培養過程的平等參與，才能透過“人才培養模式”看到職業教育內涵提升的預期。

（三）實踐自覺是對培養模式全面謹慎的審視

職業教育人才培養模式必須理性地、完整地對待教育實踐，而不是形而上學地處理教育實踐。人才培養是一個復雜的系統工程，人才培養模式需要實踐從多方面進行審查。

在近年產業轉型及職業教育加速發展的背景下，職業教育的利益相關者都不可避免地感受到人才培養效率的迫切性，并產生技術主義、功利主義的模式構建訴求。但人才培養實踐是追求真善美的理性活動，需要克服技術主義、功利主義的宰制。伽達默爾說：“我們的實踐不在于我們對預先給定職能的適應，或者在于想出恰當的方法以達到預先給定的目標——這是技術；相反，我們的實踐乃在于在共同的深思熟慮的抉擇中確定共同的目標，在實踐性反思中將我們在當前情境當作什么具體化?！盵14]因此，人才培養模式不是為滿足功利性抱負而進行的科學和技術管控的平面化行動，人才培養模式應守護教育實踐對于人性終極關懷的本有屬性，促進師生主體的實踐自覺，使得模式與實踐能健康地融合并發生作用。

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[責任編輯張棟梁]

基金項目：教育部民族教育研究中心全國民族教育研究課題急需項目“民族地區職業教育人才培養模式研究”（項目編號：mjzxjx1405）；教育部人文社科青年基金項目“民族地區職業教育對接產業發展的理論與實踐研究”（項目編號：15XJCZH002）

作者簡介：藍潔，女，南寧職業技術學院高等職業教育研究所副教授，博士，主要研究方向為職業技術教育原理、少數民族職業教育。

中圖分類號：G717

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）01-0023-06