關注動態生成　　實施有效引導

張建發（晉江青陽街道教育辦，福建 晉江　362201）

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關注動態生成實施有效引導

張建發
（晉江青陽街道教育辦，福建 晉江362201）

在課堂教學中，教師應根據課堂的各種復雜情況，關注學生的生成，實施有效引導。當學生各執已見時，不當裁判而當向導；當學生超前生成時，因勢利導、調整跟進；當學生信息雜亂呈現時，捕捉篩選、化雜為序；當學生發生錯誤時，包容接納、指引利用。

關注生成；當好向導；調整跟進；化雜為序；指引利用

《義務教育數學課程標準（2011版）》提出：“教師是學生學習活動的組織者、引導者和合作者”，為處理“師”與“生”的關系提供了指導。學生應該關注，但教師仍是不可替代的“組織者”與“引導者”，學生的發展離不開教師的有效引導。

一、當學生各執已見時----不當裁判而當向導

創設合理的問題情境，提出富有挑戰性的問題，設置一定的思維障礙，使之更具有探索性和創造性，這是促使學生開展有效學習的前提。當學生的思維與想法過于分散時，教師如何引導？

案例1：《圖形中的規律》

出示情景圖：6個獨立的三角形和6個連接排列的三角形，問：“擺獨立的三角形，擺一個要幾根小棒？2個呢？3個呢？”讓學生發現小棒的根數是三角形個數的3倍。再問：“擺連接的三角形，擺一個要幾根小棒？2個呢？3個呢？10個呢？”引發學生認知沖突，激發學生探究規律的欲望，然后引導學生大膽地猜測。學生有的說11根，有的說13根，有的說21根……“誰說的對呢？有什么好辦法？這里面是否也隱藏著什么規律呢？”教師及時引導學生獨立思考、討論交流。

教師同時出現獨立排列和連接排列的三角形，在喚起學生相關知識經驗的同時也誘發了學生的思考：連接排列的三角形由幾根小棒圍成？個數比較少的時候，學生還可以用眼睛去數，個數一多，實物的憑借功能就不夠用了，只能展開空間想象。于是就出現了各種合理的或不合理的想法：是11根、13根、還是21根？這時教師所做的不是評價，不是裁判，而是向導，引導學生進行思考：“能有什么好辦法，能很快地算出不管擺幾個這樣連接的三角形所需小棒的根數？”接著放手讓學生分組討論，實驗探究，抽象歸納小棒根數與三角形個數的關系。通過“辯—思—辨”，達成“以理服人”。這樣一導，使各抒已見有了渲泄口；這樣一導，使數學學習有了突破口。

二、當學生超前生成時——因勢利導調整跟進

由于學生的認知水平、生活經驗以及家庭教育的背景存在差異，在課堂教學中，必然出現學生對新知的理解與教學進程不同步，而且往往是高于、快于所預想的，即“超前生成。”［1］這時，教師該如何捕捉、篩選、利用這些生成的資源，進行有效的調控？

案例2：《旋轉與角》

教學預設是讓學生自主地旋轉手中的活動角，復習、喚醒對銳角、直角、鈍角的認識，然后再進一步探索新知。但反饋時，有好幾個學生卻不想就此停下，仍固執地舉著手。教師順機一問：“是不是還有不同形狀的角呢？”原來有學生擺出了平角和周角。教師請兩個學生上臺分別旋轉活動角，展示平角和周角的形成過程，并將它們分別貼在黑板上。引導學生討論：“它們是不是角？是什么角？”生有的說是，有的說不是，看法不一。

生1：因為它們也是由一個頂點和兩條邊組成的。

生2：（問生1）那個平角它的頂點在哪里？（生1上前指出平角的頂點）

生3：（問生1）平角這邊是有一個頂點，但是周角就沒有這個頂點了。（另一名學生上前指出了周角的頂點）

生4：老師，那個周角只有一條邊啊？

生5反駁：它的兩條邊重疊起來了，所以看起來只有一條邊。……

教師的設計意圖是通過第一次旋轉活動角的過程，讓學生復習已有的銳角、直角、鈍角等知識，了解學生的活動經驗，再通過再一次旋轉活動角，指導學生認識新的角，在運動變化中深化角的認識。然而，學生在第一次玩活動角的過程中已然擺出了平角和周角，是面對還是逃避這一超前生成呢？教師抓住這一契機，及時調整教學計劃，引導學生將思維集中于知識的“焦點”：“這個圖形是不是角？”一個簡單的提問，引發了學生思維的沖突。通過生生的對話，師生的對話，通過聚焦、觀察、辨析，學生對于“平角的頂點在哪？周角的另一條邊在哪？”等核心問題有了深入的交流，學生既獲得對新知的理性認識，又培養了思維的邏輯性。超前生成經此一導，就成了活的資源，成了全體學生共同的資源，成了學生自我提升的資源。

三、當學生信息雜亂呈現時——捕捉篩選清理思路

由于學生個體的差異，不同學生的觀察、發現是各異的，這些反饋的信息有些反映的是數學本質，有些是非數學本質，還有些是錯誤的認識。面對紛繁多樣的信息，如何引導學生有效地交流，從而推進教學進程？

案例3：《生活中的負數》

師：選擇自己喜歡的方式把聽到的數據準確地記錄下來，關鍵是讓別人一眼就能看明白。（1）足球比賽，中國隊上半場進了3個球，下半場丟了2個球。（2）學校三年級轉來25名新同學，四年級轉走了18名同學。（3）小明的媽媽做生意，三月份賺了6000元，四月份虧了2000元。

學生獨立填表，教師在巡視、傾聽中收集信息，并在投影儀上分別展示典型信息。先反饋第一種記錄法（只用數據3、2等表示），通過交流討論，讓學生認識到雖然簡煉但無法準確地表達具有相反意義的量；再反饋第二種記錄法﹙文字+數據：進3、丟2等﹚。通過交流，讓學生認識到雖然可以準確地表達信息，但比較麻煩；最后反饋第三種記錄法：﹙正、負號加數據：+3、-2等﹚，讓學生認識到它的特點和好處，然后引入“正數和負數”。

教師首先請學生記錄具有相反意義的三組數量，然后通過巡視、傾聽、收集、分類，發現學生有單純的數據、文字加數據、圖標或符號加數據等三種表示形式。反饋前，教師敏銳地捕捉，對各種信息做到心中有數。反饋時，巧妙地利用這些有價值、重點的信息，按由淺入深、由低級到高級有層次地進行反饋：先是單純的數據（無法加以識別），接著是文字加數據（可以識別但不夠簡便），最后才是符號加數據（既可以識別又簡便）。交流中，兩個數量的相反意義始終凸顯在學生面前，促使學生不斷進行數學思考：“能把信息表達清楚嗎？”“夠簡便嗎？”讓學生在不斷解決認知沖突的過程中，感悟著正負數的意義，體驗著由具體到抽象的數學化過程，數學認識從模糊到清晰，從表面到深化。這樣引導，化繁為簡、化雜為序，使學生的學習擺脫零亂而變得有條理、有層次。

四、當學生發生錯誤時——包容接納指引利用

錯誤是孩子們最樸實的思想，是學生經驗最真實的暴露，是課堂最本真的狀態。［2］在學生發生錯誤時，教師應有的態度是什么？如何引導利用？

案例4：《體積與容積》

教師讓同學拿出自己喝水的杯子。小組合作、探究：誰的杯子裝水多？

生1：（上臺演示、介紹）我們把第一個杯子裝滿水，然后倒入第二個杯子，第二個杯子水裝滿了，而第一個杯子中還剩一些水，所以我們認為第一個杯子裝水多。

生2：我們把同樣多的水裝入兩個杯子中，再把它們分別倒入兩個量杯中。

師（及時捕捉、提醒其他同學）：他們說倒進去的是同樣多的水。你們有什么想法？

生3：我反對，既然是放入同樣多的水，倒來倒去比較不出大小。

師（及時引導）：有什么好的建議？

生4：我們可以把兩杯同樣多的水倒入這兩個杯子，看誰的水面高？

生5：我們把兩個杯子都裝滿水，再倒入兩個量杯中，看哪個量杯的水面高，哪個杯子裝水就多。

師（問剛才在臺上演示的學生）：你覺得他們說的有道理嗎？你能不能重新演示一遍？

在學生提出質問“我反對，既然是同樣多的水，倒來倒去也比較不出大小時”，教師輕輕一導“有什么好的建議？”讓學生從這一錯誤中，找出了進行杯子容積大小比較的核心要素：“要比較的不是水是不是一樣多，而是杯子是不是一樣大”，并就此提出修改方案供學生選擇。教師沒有簡單地終止學生的實驗，而是引導學生認識錯誤，根據建議及時調整實驗方案，再次進行操作，并取得成功。在錯誤發生時的導，不是為了宣判，而是為了發展；這一導中，盡含了包容；這一導中，盡含了指引。把錯誤的資源進行“二次利用”，從而為教學服務。

［1］包先興.捕捉精彩的生成 演繹無法預約的精彩［J］.中小學課程輔導，2014（9）.

［2］肖金燕，黃麗雪.例談小學數學課堂教學中教師的“導”［J］.新課堂：數學版，2012（5）.

（責任編輯：陳志華）