以“點”突破 從教課文走向教語文

吳小婷（安溪縣教師進修學校，福建 安溪　362400）

?

以“點”突破 從教課文走向教語文

吳小婷
（安溪縣教師進修學校，福建 安溪362400）

語文教師要想實施有效的語文教學，需認真鉆研教材，聯(lián)系學段特點，通過對教材的開發(fā)、取舍、整合，找準關鍵點突破、深化、遷移，方可實現(xiàn)從教課文到教語文的轉(zhuǎn)變。

語文課程；教教材；用教材教

吳忠豪教授在《小學語文課程與教學論》一書指出：閱讀教學中文本語言的雙重身份——一方面，它仍是信息的載體，認識的工具，學生必須以它為憑借，披文得意，入情悟理，學習思想，接受熏陶；另一方面，它又是認識、學習的對象，閱讀時不僅要接受信息，更要掌握載體本身。［1］語文教師要抓住文本的“雙重身份”，聯(lián)系學段特點，憑借課文切入教學重點，實施有效的語文教學。教材選編的文章，都是一些經(jīng)典之作。在這些課文里，作者往往通過一些具有概括性和代表性的人或事物來深化主題。教師在教學時，如果能夠憑借教材中的典型，找準關鍵“點”突破、深化、遷移，指導學生掌握語文知識和語文方法，即可實現(xiàn)由教課文向教語文的完美轉(zhuǎn)身。

一、找準突破點，一葉知秋

現(xiàn)行小學各學段語文教材，較之港澳臺地區(qū)的國語教材，有這樣一個特點：篇目較多，篇幅較長，文辭秀美。要在規(guī)定的有限的教學時空內(nèi)完成教學任務，教者就必須充分解讀教材，科學進行整合、取舍，做到抓住重點、突破難點，以期實現(xiàn)一課一得。教師要想教得簡單一點，就必須找準突破點，放手讓學生充分地自主閱讀、合作學習，學生才能學得豐厚一些。

1.抓“典型問題”

語文課堂教學時，教師若能抓住牽動全文的關鍵問題，就可省去許多不必要的提問，做到文路、教路、學路三線合一。如《草船借箭》一文的教學，可以由“你覺得諸葛亮是一個什么樣的人？”這一問入手，既給學生個性化表達的空間和自由，又直奔全文的關鍵詞——“神機妙算”，由此進入“你是從哪些地方讀出了諸葛亮的神機妙算呢？”的合作探究，打開了全文的自主學習。又如教學《中彩那天》時，可以重點引領學生探究：父親所面臨的“道德難題”指的是什么？作者是怎么寫出父親“難”的表現(xiàn)的？教師定準了這一閱讀的靶心，學生的探究閱讀就有了明確的目標導向，達到事半功倍之效。

2.悟“典型人物”

有時候，課文中的一個場景包含著各種各樣的人物，要逐一描繪是不可能的。作者在創(chuàng)作的過程中，運用寫作技巧，抓住一些具有代表性的人物，通過這些代表性人物，反映不同年齡層次、不同身份特征的人。比如，《再見了，親人》，文中寫到大娘、小金花、大嫂，分別代表了不同年齡層次的朝鮮人民與志愿軍依依話別。大娘、小金花、大嫂是朝鮮人民的代表，作者通過對她們的描寫，贊揚了朝鮮人民對中國人民的深情厚誼。通過這樣引導，學生在作者表達的簡約處，作合理的揣摩、領悟、體會，有助于加深內(nèi)容的理解和情感的升華。

3.品“典型語句”

在小學語文課本的一些篇目中，常常出現(xiàn)一些含義深刻的句子。這些句子貫穿全文，既是串連內(nèi)容的主線，又是表達情感主線。在教這類課文時，要緊緊抓住這條主線不放，從整體上感知、把握全文。如選讀課文《難忘的一課》中，有這樣的一句簡短的話“我是中國人，我愛中國”在文中反復出現(xiàn)。教學時，筆者抓住了這句樸實而最能打動人心的話，進行教學設計，把它作為教學切入點和主線，段段緊扣，貫穿全程，讓學生在不同段落的課文學習和不同的語言情境體驗中一遍遍地朗讀。學生每次所讀都有所得，有所悟，有所感，思想情感不斷升華。這種以讀為主線、以讀導學、以讀代講、以讀促思、以讀激情的教學，就是以充分挖掘和利用文本資源為前提的。

二、抓住深化點，見微知著

1.在典型心理中深化

教學寫人的課文時，我們不僅要引導學生弄清人物做了什么，還要了解人物在做的時候是怎樣想的，使學生通過人物內(nèi)心活動受到感染教育。如《窮人》一課中，有兩次桑娜心理活動描寫。第一次描寫，使學生明白了桑娜一家生活的艱辛，以及桑娜吃苦耐勞的本性。第二次文中著重刻畫了桑娜把西蒙的孩子抱回家后的心理活動，活生生地反映了她的純樸、善良。課堂上，我注意引導學生從這兩次心理活動描寫體會桑娜善良，寧可自己受苦也要幫助別人的美好品質(zhì)，從而突破了教學的難點。

2.在典型動作中深化

語文教材中有不少描寫人物動作的精彩片斷。教師應著重引導學生體會文章中有關人物動作的描寫，使人物形象更加豐滿，使學生深入體會人物的思想感情。如《臨死前的嚴監(jiān)生》一文中，嚴監(jiān)生的動作折射出他卑微的靈魂，栩栩如生的一個守財奴的形象躍然紙上。動作描寫，尤其是像凝聚人物個性的典型動作，往往是個性人物的獨有標志。教學時通過拓展想象、感悟補白、概括提升等方法，把教學的落腳點放在“伸出兩個指頭”“搖頭”這兩個特寫鏡頭上，放在作者對人物神情、動作的細膩描寫上，從“感知、理解”到“體味、內(nèi)化”再到“遷移、運用”，把人物形象上的巨大的創(chuàng)造力，深深地刻在學生的心里。

3.在典型環(huán)境中深化

我們都知道環(huán)境描寫對塑造人物形象、刻畫人物心理有著很積極的作用。六年級上冊第三組課文就要求學生學習作者是如何通過對環(huán)境的描寫抒發(fā)美好情感的。《唯一的聽眾》一文中“我發(fā)現(xiàn)了一個練琴的好地方，樓區(qū)后面的小山上有一片樹林，地上鋪滿了落葉。”這一句環(huán)境描寫的句子，與上文的“這些話使我感到十分沮喪，我不敢在家里練琴了。”上下呼應，把“我”受到家里人的打擊后沮喪、自卑的心理表現(xiàn)得淋漓盡致，也為下文在樹林里遇到老婦人埋下伏筆。這是文中典型的環(huán)境描寫，在教學中引導學生認真體會，細細琢磨，在體會琢磨中感受到這句環(huán)境描寫對表現(xiàn)老婦人對青年人無私的關愛之情起到了巨大的作用。

三、巧設遷移點，舉三反一

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。語言文字的學習有“學得”和“習得”之分。學得，主要是學習已有的書本知識和前人總結(jié)的技能技巧。習得，則指學生通過揣摩、思索、探究的自主學習，“悟”出語言文字的含義，提出自己的見解，從而掌握語言規(guī)律，且力求創(chuàng)新表達。［2］因此，學習語言文字運用需要從“學得”上升到“習得”。而語文的學科特點決定了語文教學必須厚積而薄發(fā)。“厚積”相當于“舉三”，而“薄發(fā)”相當于“反一”。［2］因而，語文教師要善于搭設遷移點，讓學生通過課文這個載體，習得閱讀方法和語言文字運用的能力。

1.學法上的遷移

遷移的最終目標是指向?qū)W生學習能力增長這一核心的閱讀成長。因此在具體的教學實踐中我們要有意識地進行學法上的指導，并注意歸納總結(jié)，幫助學生形成能力。如教學五年級下冊的古詩《牧童》時，鑒于學生已經(jīng)學習了不少以兒童生活為題材的古詩，如一年級的《所見》《村居》，二年級的《宿新市徐公店》，三年級的《小兒垂釣》《夜書所見》，四年級的《四時田園雜興》等。教學時，可以先交流學生收集課內(nèi)外同題材的古詩。教者從復習這些古詩切入，在和學生朗讀、背誦的過程中，引導發(fā)現(xiàn)這些古詩句的相似點——捕鳴蟬、追黃蝶、放紙鳶、挑促織、學垂綸、學種瓜……這種“古詩歸類記誦”法，簡單而實用大大提高了學生的閱讀實效。

2.寫法上的遷移

沒有參與，就不存在課堂；沒有語用實踐，認知很難轉(zhuǎn)化為能力。“寫”的技能的習得更是如此，常常是“舉三”也未必能“反一”。如果不能經(jīng)常在課堂上進行語用實踐，學生就不能真正掌握這項技能。因此教師應該竭盡所能地在課堂上，尋找練筆契機，讓學生輕松地將對作者的寫作方法的認知遷移成一種能力。如，2014年全國小語賽課上，閆君燕老師執(zhí)教《魚游到了紙上》一課，在體會人物的行為特點，學習作者是怎樣將人物寫具體時，閆老師充分運用合作朗讀、辨析比較，品悟文本在描寫青年畫魚時的表達特點是“看+想”，學到一種陳述性知識；接著，聯(lián)系上下文，品析其他“看+想”表達方式的句子，并且回顧前課《全神貫注》中同樣表達方式的語段，讓學生在整篇課文和單元組課文中去發(fā)現(xiàn)聯(lián)想在表情達意上的作用，學到一種閱讀方法和程序性知識。然后，小組討論，合作探究：寫好“想到的”要注意什么？最后遷移運用，習得方法：運用“看+想”的表達方式，嘗試寫作學生跳繩語段。學生在新的語境中去運用，并在運用中將“聯(lián)想”遷移為一種寫作方法、寫作能力。這樣的教學過程才真正意義上實現(xiàn)了從“教課文”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變。

［1］吳忠豪.小學語文課程與教學論［M］.北京：北京師范大學出版社，2004.

［2］傅登順.舉三反一：語文教學的回歸之路［J］.中小學教師培訓，2012（8）.

（責任編輯：左小文）