幼兒園開放性區域活動指導探索

陳寧（福州市蓓蕾幼兒園，福建福州350001）

幼兒園開放性區域活動指導探索

陳寧
（福州市蓓蕾幼兒園，福建福州350001）

教師在實踐中積極嘗試調整傳統區域活動中靜態、封閉的指導方式，以開放性區域活動的視角，選擇具有生成性的活動內容，創設富有情境性的活動環境，投放多元開放的活動材料，商討制定符合幼兒需要的活動規則，引導幼兒在主動探究、交往、互動、體驗中，充分感受生命成長的脈動。

開放性；區域活動；主題探究式

以自由性、自主性、指導的間接性和個性化為基本特征的區域活動，作為一種思想，發端于西方，由蒙臺梭利首次提出［1］，于20世紀90年代初，由一些留學歸國學者傳入我國。然而，區域活動這種學習模式在一段時間的摸索與實踐過程中，逐漸出現了異化：一些教師設置的活動區之間缺乏必要的關聯；活動區內的操作內容是教師預設好的［2］，大多數內容直接指向五大領域，為實現領域目標服務；操作材料隱含既定的玩法，帶有明顯的操作要求；雖然每次活動前，幼兒可以自由選擇區域，但是活動過程中不被允許跨區和換區。教師用材料控制幼兒，幼兒只能在教師設置好的情境內，進行生活技能或認知技能的訓練。這些在區域活動的內容、材料、玩法上過于僵化的設計，片面地曲解了區域活動的內涵，使區域活動逐步走入遠離生活、遠離自然的“庭院盆栽式”教育的誤區。［2］

隨著《3-6歲兒童學習與發展指南》的頒布，很多幼兒園開始重新審視區域活動。遵循“兒童的發展是一個整體”的原則，教師在整合觀和發展觀的指導下，選擇符合幼兒生活經驗的區域活動內容，投放具有生成性的活動材料，允許不同區域活動的幼兒進行互動，允許幼兒根據活動需要在區域間自由流動，逐漸摸索出以主題探究式區域活動為切入點和生長點的開放性區域活動的指導方式，促進不同區域之間、不同經驗幼兒之間有意義的對話，通過自主探究、同伴學習、經驗共享，感受成長的有力脈動。

一、由“劃地為圈”向“觀念為圈”轉變，區域設置具有一定的開放性

生態式幼兒園區域活動，是以生態學思想為基本指導思想、將幼兒園區域活動視為一個開放的生態系統，這個系統內部各要素之間、系統與外部各系統之間是一種互生、互補和互利的有機生態關系。［1］教師首先對實體性區域重新認識，現有的活動區劃分不再是一成不變，而是隨著內容的變化、活動的需要，可以適時搬除或者增加區域之間的隔離物，可以適當地拓通或分割。打破以往區域設置上一個區一種內容的觀念束縛，模糊區域之間的界限，有意識地優化與整合資源。隨著區域界線從實體性向邊緣性的變化，裝扮區成為一個觀念性的區域，教師可以靈活地進行場地的規劃與設置。

分離焦慮穩定后，幼兒開始逐步將目光轉移到娃娃家的場景和玩具中來。但是，幼兒常常將鍋具帶到“臥室”煮飯，將娃娃放在“飯桌”上睡覺。教師在開學初為他們創設的“套房”式娃娃家場景，難以被剛剛入園的小班幼兒所理解：臥室的“床”在不同的時候、不同的幼兒之間，有時成為“煮飯的灶臺”、有時成為“娃娃睡覺的床”，還有的時候成為“媽媽看書的椅子”。教師嘗試遷移生活經驗對幼兒進行引導：“寶貝，床是用來干什么的？”“睡覺的。”“煮飯要放哪里煮？”“廚房。”幼兒回答得很流利。教師指著娃娃家的大“床”說：“你看，我們煮飯不能放在這個床上哦。”幼兒沒有停下手上的“活”，用眼睛環顧了四周后回答教師：“這這這不是床，我家里就是放在房間里煮飯的。”

小班幼兒平行游戲的年齡特點占主導地位。同伴玩什么他也要玩什么，泛靈論的思維特點決定了幼兒可以隨時將生活中的物體，想象成他們需要的東西。在上述活動中，教師創設的套房場景對幼兒而言，只是一個概念性的場所，而非定義上的“廚房”或“臥室”。針對這種現狀，教師對裝扮區的內部進行了平行分割：將原有的一個大“娃娃家”一分為二，成為“快樂廚房”和“溫馨浴室”兩個部分。廚房在環境創設上提供餐桌、餐椅、備餐臺（用以擺放大量的成型玩具——廚具和食物）、用廢舊大紙箱做的冰箱、灶臺等設施。浴室的環境創設力求與廚房截然不同，因此教師鋪上地墊，提供了低矮的梳妝臺、矮柜，浴盆、小衣褲、衣架、鏡子等凸顯浴室特征的活動材料。“快樂廚房”和“溫馨浴室”之間沒有隔斷，允許幼兒自由穿行，二者聯合構成小班上學期的裝扮區。

隨著主題活動的介入、幼兒關注焦點的轉移，小班下學期，裝扮區還相應增加了“花店”“醫院”等跟角色扮演有關的內容與材料。裝扮區物理空間的變化，體現了教師觀念的改變，開放的思想為裝扮區內容向深度和廣度發展提供了可能。

二、允許幼兒跨區使用活動材料，關注區域材料功能上的互補性

活動材料是幼兒開展區域活動的重要的物質基礎，也是教師對幼兒施加影響的重要媒介與載體，蘊含著豐富的教育意義。［1］傳統的區域活動，教師為了推動和順應幼兒的發展，不得不依靠增加更新奇的活動材料，誘導幼兒參加區域活動。材料作為一種教育資源，如同別的資源一樣總是有限的，它凝聚了教師大量的創造性勞動，也花費了教師大量的精力。這種“材料——幼兒——教師——材料……”的循環為教師帶來了巨大的壓力，教師需要不斷更新制作，扮演了“玩具開發商和制造商”的角色。這耗費了教師大量的精力，占據了許多教師觀察和思考幼兒活動的時間，于長遠意義上來說，對幼兒發展是極其不負責任的。因此，引導幼兒巧妙使用像吸管、紙巾筒、花等的非結構化材料和低結構化材料，不僅是教師智慧的體現，同時也為幼兒想象力的馳騁提供了足夠的空間。

如教師在班上收集了很多吸管：有硬管，筆直筆直的藍色；有軟管，透明的、各種顏色。教師用牛奶盒分類裝好放在美工區的柜子上，幼兒可以自由取放。

教師不是自己制作材料，而是將吸管預設為美工區的活動材料，結果是，小班幼兒難以用吸管進行美工方面的創意，卻出人意料地將吸管當成“裝扮區”的玩具材料：把吸管兩根兩根地和裝有食物的碗搭配。幼兒將吸管當做“筷子”游戲的過程中，不僅滲透了社會生活常規，還滲透了“一一匹配”的數學問題。將吸管剪成一截一截，在想象成“米飯”和“面條”的過程中，幼兒自然而然地練習了使用剪刀的技能。根據吸管顏色的不同，想象成果汁飲料，無形中進行了顏色匹配。本案例中，幼兒將材料巧妙地一物多用，基于兩個前提：幼兒熟悉班級材料放置的方位，教師允許幼兒在不同區域之間流動。

三、允許幼兒在不同區域間流動，強調區域規則的互動性

將活動區游戲內部各要素之間視為一個有機的整體，允許幼兒根據自己的需要互串區域，這種幼兒間的流動產生互動，可以引發、促進區域內容的生長。

郭昭寧很認真地在“美工區”的泥工板上做了一朵橡皮泥花：花芯是綠色，花瓣是玫紅色，葉子是綠色。她雙手小心翼翼地端著泥工版，慢步走到娃娃家，對林覓、陳昕煜唱起了《生日歌》；可是，林覓正在切“香腸”，欣煜正在吃“甜甜圈”，兩個忙碌的女孩并不理睬昭寧。她又走到正在分碗的劉可謙面前，唱：“祝你生日快樂……謙謙，這朵橡皮泥做的花送給你。”劉可謙放下手中的碗，接過了昭寧的橡皮泥“花”。

以上案例都是由美工區幼兒向裝扮區幼兒發起互動的情節，幼兒的美工制作是為了后面的玩，美工作品成為裝扮區活動的材料。由于有了“玩”的期待，因此幼兒藝術活動的過程是認真而投入的。這給教師的啟示是，隨著幼兒年齡的增長，技能的提升，裝扮區的環境創設是不是也可以更多地交給幼兒來完成呢。

裝扮區與美工區、玩具區這三個區之間從表面看來，還是彼此相對獨立，但通過幼兒在區域之間的流動，衍生出新的活動內容。一部分幼兒的活動成果，成為其他人活動的背景資料或活動素材，這種內在的“線索”使裝扮區和班級的其他區域之間成為一種共享的關系，構成了一個形散而神聚的活的有機體。教師以生態學的眼光來看待活動區游戲，將促成不同區域要素之間不斷對話，彼此相成相濟中不斷超越自身局限性。

四、將教師指導的觸角外延到其他活動中，注重區域內容的生長性

裝扮區活動中，家長不僅僅作為資源的提供者，還可以成為教師的合作伙伴。小班上學期，為了豐富裝扮區“快樂餐廳”和“溫馨臥室”的游戲情節，教師布置了一個任務：“平時，你的爸爸媽媽是怎么照顧你的？”“回家把爸爸媽媽照顧你的事情，拍成照片帶到班上，我們一起看著照片說一說。”教師將家長發過來的照片制作成PPT，在餐前、離園前的過渡環節組織幼兒觀看和講述。家長的參與充實了幼兒的已有經驗，使幼兒的活動區游戲情節豐富、自由并充滿了變化。家園之間形成彼此相互促進的良性循環，推動裝扮區活動走向豐富和深化。

［1］秦元東，王春燕.幼兒園區域活動新論：一種生態學的視角［M］.北京：北京師范大學出版社，2012.

［2］許冰靈.從“回歸生活”談幼兒園開放性活動區的創設［J］.福建教育，2014（42）.

（責任編輯：林文瑞）