基于多元智能理論的學校課程整合探析

陳夢琪

（華中科技大學教育科學研究院，湖北武漢430074）

基于多元智能理論的學校課程整合探析

陳夢琪

（華中科技大學教育科學研究院，湖北武漢430074）

加德納多元智能理論豐富了人類智能的內涵，同時也為致力于每個人全面而個性化發展的學校教育變革提供了全新的理論視角。受傳統一元化智能觀和分科課程思想影響，當前的學校課程存在著許多與智能多元發展相悖離的現象，廣大一線教師對于理論本身認識得也不夠深刻。基于此，有必要對傳統單一封閉的課程體系做出反思，通過多種方式開展不同程度和不同層次的課程整合，將有關自然的、社會的、人的資源因素納入到課程范疇，使每一個學生都能在全方位的、開放的智能領域中實現真正意義上的全面發展。

多元智能理論；智能；分科課程；課程整合

一、多元智能理論下的課程特性

自《基礎教育課程改革綱要(試行)》頒布以來，“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性……”似乎已經成為老生常談的話題。事實上，課程由分化走向統整，“不僅僅是一種改進教學的策略，而是一種以全人發展為理念的課程范式轉型”。［1］其背后所隱含的教育價值觀，遠遠超出了課程設置技術層面的范疇。其中，霍華德·加德納多元智能理論的問世及其對傳統智能觀的顛覆，對轉變分科課程長期獨霸中小學課堂的局面起到了推波助瀾作用，同時也為人類重新認識自身,為致力于每個人全面而個性化發展的學校教育變革提供了全新的理論視角。

（一）課程目標體現多元性與個性化

區別于傳統一元化智能觀，加德納認為智能是一組能力而非一種能力，各種能力之間彼此獨立，而非以整合方式存在。每個人至少擁有八種或九種以上的智能，每一種智能在不同個體身上所表現出來的特點不盡相同，智能之間的組合方式和組合程度也有著千差萬別。不過，需要指出的是，人與人之間的差別并不在于智商高低或聰明與否，而是所擁有的智能類型和擅長的領域各不相同。這就要求學校在課程目標的設定上力求面向全體學生，充分尊重和正視差異，避免整齊劃一、一刀切，盡可能滿足不同智能類型學生多樣化的學習需求，為每一個學生智能的獨特性與個性化發展創造條件。

（二）課程內容體現豐富性與綜合性

加德納的智能概念賦予了人類后天發展以無限可能。他認為智能是一種生理心理潛能，在個體智能結構中，每一種智能的發展程度雖不相當，所占有的比重也非均衡，潛在性使一部分智能甚至暫時未顯露出來。但是，任何一種智能對于促進個體成長發展都具有同等重要的地位和功能，不存在哪一種智能比其他智能更優越或更重要的問題。只要通過適合的教育、培養與訓練，每一種智能都能發展到很高的水平。在此基礎上，學校課程所要培養的應該是全面發展的個體，課程內容的選擇與組織直接關乎學生某一方面的智力潛能是否得到相應開發。因此，任何一門學科領域都應當受到同等程度的重視，并在課程計劃中被配給足夠的學時。隨著學科知識容量日漸趨于飽和，有限的教學時間越來越難以負荷各門學科繁重的教學任務，學校在課程設置和內容取舍上不得不從綜合性角度進行重新考慮。

（三）課程實施體現情境性與實踐性

智能雖存在于人腦，卻也依附于個體所處的自然或社會文化環境。顯然，這種情境性的智能觀是一種交互作用的能力觀，它認為理解智能不能脫離學習者所在的文化，只有在社會實踐或社會活動中體現出來的能力才是智能。［2］具體而言，它包括了個體在環境當中發現、提出并解決實際問題或難題的能力以及創造出社會所需要的有效產品的能力。所謂“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，學生由課程學習所得來的知識如若不能運用于解決實際問題，那么知識終究不是自己的，學習也就失去了應然價值。學校教育不是為學生重新筑造一座凌駕于現實生活之上的空中樓閣，恰恰是要將學生置于真實自然的社會文化情境之中，以激發他們認識世界、改造世界的能力。這意味著學校課程在實施環節必須實現與學生已有經驗、與社會實際生活之間的緊密聯系，為學生獲取多種能力開拓更為廣闊的學習空間。

二、學校課程與多元智能理論存在現實的悖離

（一）以語言和邏輯-數學為核心的傳統智能觀根深蒂固

傳統智能觀將人類智能簡單理解為一種以語言和邏輯數學為核心的單一的整體的能力，通過測量可以判定每個人智力水平的高低，測量的方式主要采取標準化紙筆測驗，測量的內容實際指向以閱讀、寫作和計算能力為主的學業智力。一般而言，閱讀、寫作和計算能力強的學生往往能獲得較高的分數，因此在智力測驗中相對占優。其他那些即使具有特殊才能而在這些方面并不擅長的學生則相對吃虧，也容易被貼上智商不高或學業不成功的標簽。這種測量方式窄化了智能概念，人們按智力測驗的分數高低被區分為三六九等，似乎智力一經形成則不可改變，先天遺傳成為起決定性作用的影響因素。許多一線教師也因此被灌輸了不同學生智力有別，有些學生天生就比其他學生聰明或愚笨的思想觀念。

建立在一元化智能觀基礎之上，專注于語言和邏輯-數學智能培養的傳統課程模式，以犧牲絕大多數學生平等的受教育機會為代價，僅僅為那些在學業智能方面表現出優勢的少數學生提供了特殊教育服務。學校教育著重培養的是學生的語言和邏輯-數學智能，且只有在語言和邏輯-數學方面偏重較多又易于實施的學科才頗受重視，例如語文、英語、數學等。相應地，在這些學科中表現更突出的學生也會受到更多的關注。而音樂、人際、自我認知、身體-動覺等智力潛能的開發，則缺乏了與之適應的教育環境和實踐土壤。側重于培養這些智能的學校課程，也始終處于游離之境，被淪落為邊緣學科。這顯然不符合多元智能理論面向全體學生多方面智能協調發展的教育理念，相當一部分學生長期被束縛在自己并不擅長的領域。課程設置單一、封閉和滯后，通過這種課程培養出來的學生，不僅片面發展，而且沒有個性和創造性，欠缺實踐能力。［3］

（二）以分科課程為實施載體的一元課程思想仍占主導

從學校產生與發展的歷史來看，分科課程在所有課程的類型中，歷史是最為長久的。若追溯其根源的話，分科課程從學校教育產生始即已存在。［4］直至今天，分科課程依然是許多學校廣為實施且占主導的課程類型。它將人類知識精選出來，并按照嚴密的學科知識邏輯組成體系。學生進行課程學習的主要目的，就是掌握這些人類知識的精華。事實上，學校圍繞“學科中心”所開出的課程菜單，往往脫離了學生的生活實際和興趣需求，課程目標整齊劃一、課程內容繁雜重復、課時設置缺乏彈性、教學空間拘泥于課堂、教學形式與手段單一、評價指標忽視個體差異。更為重要的是，學科界限涇渭分明的分科課程，將完整的知識體系和經驗世界割裂為一塊塊支離破碎、孤立絕緣的知識碎片。分科過細，學科知識內容過窄過深，從這些課程中學生所接受到的永遠是零散的、碎片化的知識，難以建立起學科之間、學科與生活之間橫向的意義聯結。

現實的世界是紛繁復雜、動態變化、綜合立體的，不同情境下人們用以處理信息和解決問題所需要的能力也應該是綜合多樣的。象牙塔式單一封閉的分科課程體系，將學生的經驗世界從生活世界完全地剝離開來，學生智力潛能的發揮失去了真實存在的社會環境與價值多元的文化情境，一組智能中即便是優勢智能的發展也因此會受到限制，況且現實生活中沒有任何一種智能是可以孤立運作的?；诙嘣悄艿膶W校課程反對學科領域的嚴格劃分，課程內容應致力于學生對多種智能的綜合運用，體現豐富性和現實性，讓學生在整合的課程與學習方式中獲得完整而連貫的經驗，強調創造適合的教育，使每個學生都能得到充分和最優發展，防止出現標準化、一體化、窄化、僵化和碎片化的課程知識學習。

（三）一線教師對多元智能的淺表化理解和生搬硬套

多元智能理論一經引入，便引起了教育界人士的廣泛關注，它對當前學校教育中占主導的傳統一元的課程觀、教學觀以及學生觀造成強烈沖擊，同時也為中國長期以來的教育改革實踐探索提供了重要理論支撐和現實依據。不論是自上而下還是通過自覺自發的方式，學校管理者和廣大一線教師已經普遍接受這一理論，并將其作為指導思想開展了一系列轟轟烈烈的課程教學改革。然而有部分學校成效甚微，甚至適得其反，不僅未能實現為智能而教，還打亂了既有的教學常規，徒有表面熱鬧。究其原因，在于教育者對多元智能理論認識不夠深刻，存在理解上的誤區和操作上的偏差。

談及對學生多元智能的培養，大多數教師往往會套用對應思想來進行簡單理解。一種是將目前已經確定的語言、邏輯-數學、空間、身體-動覺、音樂、人際、自我認知和博物學家八種智能分別對應某一特定學科，通過特定學科來進行專門培養。通俗地說，就是語言課培養語言智能，數學課培養邏輯-數學智能，美術課培養空間智能，體育課培養身體-動覺智能，音樂課培養音樂智能等。在這一點上，加德納曾明確指出：“產生這種混淆的原因，在于智能和行業/領域往往具有相同的名稱?？雌饋碇悄芎托袠I/領域之間，似乎有一一對應的關系，但實際上并不是那樣。簡而言之，智能是生物心理的機能，而行業（或領域、學科、手藝）是社會屬性?！保?］二者有著本質的區別，不可直接等同。不過，只要方法得當，任何一門學科從多角度進行挖掘和延伸，都能達到學生多方面智能培養的目的。

另一種對多元智能的誤讀，是將課堂上某一教學手段或技能技巧的運用對應于學生某一方面的智能培養。例如，以為在教學環節中加入動畫圖片展示或音樂舞蹈欣賞，就是訓練了學生的空間智能與音樂智能；以為引導學生主動發言，同桌之間相互交流，就是培養了人際智能；以為著重訓練學生的口語表達、朗讀與寫作，就是培養了語言智能……這種做法矮化了智能內涵，何況智能在不同情境和不同個體身上的表現方式各有不同。多元智能觀提供的是一種尊重差異、正視差異，對具有不同智能組合和智能強項的學生實施有差別的教育，使每個人都能在擅長的領域用適合自己的方式展開學習，以優勢智能來帶動其他智能，從而獲得創造性發展。而不是望文生義地將其簡單化為可操作層面的技能技巧模仿與復制，更不是改頭換面的形式主義、走過場。

三、重塑課程體系，重返生活世界

順應新課程改革要求，多元智能理論強調突破舊有課程體系藩籬，跨越學科之間、學科與生活之間的多重屏障，為學生還原一個真實完整的經驗世界，使每一個人都能從全方位的智能領域中實現真正意義上的全面發展。為此，中小學校需立足本校實際，開展不同程度和不同層次的課程整合，將有關自然的、社會的、人的資源因素納入到課程范疇，圍繞“學生中心”重塑課程體系。

（一）淡化學科界限，打通知識關聯

根據不同學科之間內容的相關性程度，課程整合在開放性程度上主要分為三類：

第一類是在單一學科范圍內進行課程目標和課程內容的低度整合。它是指針對某一特定學科，在國家統一標準基礎上，依據學生的智能差異與學習需求，制定個性化學科目標體系。同時引入多版本教材，對課程內容的選擇、組織、重難點以及教學進度進行重新編排。刪減陳舊無用、重復艱深的知識點，相應地增加體現多學科和多元文化背景的有助于加深學生理解的內容，并按照由淺入深、由易到難的認知規律和心理邏輯組織教材，幫助學生建立起新舊知識之間的聯系，形成縱向知識體系。

第二類是在具有內在關聯的多學科之間進行學科知識的高度整合。為增強某二門或多門相關學科之間的意義聯系，以學科之間共同涉及的主題、問題、基本概念、學習內容或技能等作為組織中心，開展多學科聯合教學。引導學生進行橫向知識遷移，加深理解與運用，在綜合復雜的學習情境中鍛煉多種能力，多角度搜集處理信息并解決實際問題，建立完整系統的認知思維方式。

第三類是打破學科壁壘，進行跨學科的完全整合，為學生建構起一個左右銜接、上下貫通的知識網絡。這是開放性程度最高的一種課程整合形式，各門學科不再彼此孤立，也無主科、副科之分，而是全部被納入到統一的單元或主題，進行整體的課程設計，即使原先內容相差很大的學科也最終走向整合。這種課程模式需要綜合各門學科的課程目標與課程內容，并對一個學程內的課程組織、課程實施、課程評價、課時安排等進行周全考慮和詳細規劃。學科不再是組織中心，課程內容緊密圍繞學生的興趣需求，關注與社會實際生活之間的聯系。在開放的課程領域中，每一個人都能在各自擅長的領域施展才華，同時彌補弱勢智能的不足。

（二）拓寬學習空間，走出課堂和教材

除了學科之間，學科與課外活動、校外生活之間的阻隔也需要被打斷。課堂是教學活動得以展開的重要場所，但不是唯一場所。加德納認為最理想的學習場所其實是在博物館，因為局限于課堂之內的狹窄范圍，學生無法體驗到真實世界的精彩，學習興趣難以調動，也無法建立起書本知識與生活世界之間的有機聯系，并將課堂之所學靈活運用于解決實際問題，進而學生智能發揮也就缺乏了依托于特定情境的生活實踐。以學校場域為中心，通過整合多方資源擺脫空間環境的無形束縛，形成輻射家長、社區和企業的社會關系網，即是對課堂活力和學生生命潛能的一種有效釋放。實行走班制教學、設立多元智能專用教室、開設豐富多樣可供選擇的活動課程、組織校內外課外實踐活動等，都是目前許多學校正在積極嘗試的做法。

（三）信息技術與學科課程的雙向融通

現代信息技術作為一項重要媒介，越來越成為當代人生活的一部分。掌握這門技能，也成為了教師和學生智能發展必不可少的重要方面。信息技術與學科課程的整合途徑主要分兩種：一種是信息技術以課程內容的形式與學科課程進行整合?；驅⑿畔⒓夹g的教學內容融入課程整體，從各門學科中找到合適的切入點進行信息技術知識要領的講解與示范；或將其他學科的知識點帶入到信息技術課程學習，并將其作為一項研究主題。這種整合模式的主要目的在于，通過實踐而非純理論的方式教會學生善于運用信息技術來獲取需要的信息和資源。另一種是信息技術以工具或媒介的形式與學科課程進行整合。在各門學科教學中，教師使用信息技術為學生展示圖片、動畫、音頻、視頻等影像資源，豐富課堂的形式和內容，拓展教學的時空維度，化靜態抽象為動態立體，增強學生對書本知識的感受力、理解力與想象力。

按照“短路理論”，“如果我們不去喚醒我們的潛在能力，這些能力就會自我毀滅”。［6］教育是要成就人，促進人類天性的自由生成。任何壓抑、阻礙或束縛學生潛能的行為，都有違教育的初衷。雖然每個人都存在著多方面的發展潛能，如若不加以正確引導或接受了不適當的教育，都將對一個人的成長發展帶來許多負面影響。課程是學校教育得以實施的重要載體，反思傳統課程模式弊端，并進行基于多元智能理論的學校課程整合模式探索與變革，將是一種必然趨勢。

［1］馮加漁.教師課程整合的實踐意蘊［J］.教育學術月刊,2012 (7).

［2］李留江,張曉峰.課程與教學改革:多元智能的視角［J］.教育科學研究,2003（1）.

［3］劉樹仁.多元智能理論及其對個性培養的啟示［J］.教育探索,2007（7）.

［4］施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題［M］.北京:教育科學出版社,1996.

［5］霍華德·加德納.多元智能新視野［M］.北京:中國人民大學出版社,2008.

［6］華國棟.差異教學論［M］.北京:教育科學出版社,2001.