英語教學中基于“意義”的教學活動設計

柯鐵軍

如何創設有意義的情境，這不僅需要一個有意義的學習情境，更為關鍵的是設計有意義的教學活動，讓學生在“有意義”的活動中鞏固所學知識，內化語言知識和意義。

一、依托課文，點亮思維發散火花

課文是英語課堂的主要學習內容，是教學語言知識和訓練聽說能力的綜合材料。教師設計的教學活動往往依托于課文文本。但在日常的課堂中，有些教師設計的活動只是簡單地關注語言知識，忽視了語言的意義，學生在活動中缺乏感觸、理解語義的情境。

【案例1】這是一節PEP 8 Unit1Howtallare you BLet’stalk的課，在進入Warming-up環節時，教師設計出一篇 Let’s chant。

Taller,shorter,how tall are you?

Heavier,thinner,how heavy are you?

Younger,older,how old are you?

Bigger,smaller,what size are your shoes?

教師此處用chant是為了復習 heavier，longer等形容詞比較級及相關的提問句型。但是這樣的設計比較機械，教師沒有關注語義，學生也缺少互動性；學生朗讀不能瑯瑯上口，甚至“自然地”輸出了Taller,taller,who is taller。

Warming-up是教師在開始新的教學內容和活動前，用于復習和滾動與本節課學習內容有關的舊知識，讓學生獲得第一次感知，同時激發學生熱情的語言材料。在這個環節中，可以加入師生互動、生生互動的元素，在交流的情境中加強活動效果，因此后來改進為：

（先叫兩個學生站起來）

Thinner, thinner, who is thinner?（然后請學生回答）

Taller,taller,who is taller?

Heavier,heavier,who is heavier?

Shorter,shorter,who is shorter?

Bigger,bigger,whose shoes are bigger?

改進后的活動，不僅達到了原先復習的效果，而且在活動的過程中通過師生互動、生生互動，使整個實踐活動有了互相交流的意義，學生較之前不僅朗讀更加順利，而且紛紛舉手回答，更有學生模仿教師指著兩個胖同學問“Heavier,heavier,who is heavier?”,課堂開場氛圍也變得輕松愉快。

【案例2】與案例一的同一節課中，教師進入文本情境時，選擇的方法是由教師牽頭，T：Look,they are in a shoe store.And Wu Yifan says...直接播放錄音并讓學生跟讀。

這樣的方式只是牽著學生進入情境，學生沒有思考的余地。另外，學生初次接觸情景圖，還未來得及讀取圖中的信息，教師便播放錄音。這樣使學生茫然不知所措，更沒有時間去關注情境以及情境中的語義。

新課程強調思維開放，即給學生空間，這就需要教師每時每刻與學生接觸，引導學生充分理解情境及其意義。因此教師在進入情境時，可采取問題引領的措施，在出示情景圖時提出“Guess!What will Wu Yifan say?”，讓學生有時間和空間去獲取圖片信息，并結合對生活的認識和積累各抒己見。

這樣的方式較之前不僅給了學生以充足的時間去了解實際情境，而且讓學生結合自己的實際生活經驗去思考問題，使情境具有真實性，問題更具實際性。學生經過討論，得出了不一樣的答案，如：How tall are you?Why?How heavy are you?相比之前“牽著牛群唱獨角戲”的方法，學生更能進入情境，更能體會出“What size are your shoes?”的語義。

二、依托情境，激發情景探究興趣

活動的設計離不開情境，教師依托情境設置交際活動，培養學生的語言運用能力。但是在實際教學中，有些教師以單一的師生互動形式開展活動，有些教師則為學生咀嚼文本的每一個情境細節。

【案例 3】在教授 PEP 6 Unit 5 Whose dog is it?B Let’s talk時，為了使學生掌握“Is he...ing?”，教師設置了小狗Fido黑暗中在各個房間的活動，引導學生用“Is he...ing?”一起猜測所有房間。

這樣的活動雖然提煉了“Is he...ing?”的語言知識，并且在隨后幾次類似訓練中得到強化，但結果只會讓學生機械性地與教師探討，沒有機會交流互相的信息，不僅不能完全體會猜測句子“Is he...ing?”的意義，也無法體現學生對Fido的喜愛。

生生互動不僅有利于學生在交流中鞏固語言知識，而且有利于學生在互動的過程中發散思維，更好地融入情境，體驗語言的情境及意義。教師應該在示范到位的情況下，把接下來類似的活動交給學生。因此在這個活動中，可采取的措施是：教師示范后，可以把后面幾個房間全部拼成一幅家庭圖，然后交給學生：Please discuss in group.Is he...ing?組織同桌前后討論，然后猜測。

改進后，學生有了更多想象空間，他們結合生活經驗來猜測Fido的活動，并且通過運用熟悉了句型，體會了句子的意義。在改進后的活動開展中，有些同學猜測“Is he washing clothes?”，有些同學猜測“Is he doing dishes?”，五花八門的答案遠遠超出了教師的設計。

【案例4】與案例3的同一節課中，為了幫助學生讀準文本非重點句“Can I play with him now?”和“Can you take him to the park?”，教師專門設置一個環節，通過逐個單詞攻破和意群教讀進行傳授鞏固。

“Can I play with him now?”和“Can you take him to the park?”雖不是重點句，卻是文章中情感最為濃厚的句子，體現了Sam對Fido的喜愛之情。如教師刻意去教讀，只會使學生機械性地模仿，從而失去了對情感的感悟。

如何改進呢？教師可采用問題引領的方式——通過設置問題，先解釋部分線索，然后組織學生帶著問題觀賞Flash。

通過觀賞，學生不僅再次聽讀了“Can I play with him now?”和“Can you take him to the park?”，提升了朗讀的熟練度和語音語調的準確度，同時也開始關注兩句話在情境中的語義，開始感受到Sam對Fido的喜愛之情。

三、依托實際，設置文本走向生活

新課程理念特別強調學生與生活的聯系，要求教師注重學生思維、情感、行動的整合；創造性地設計貼近學生實際的教學活動，有機地結合創新精神和實踐能力的培養，真正實現語言教學走向生活。但在日常生活中，教師往往會偏重于文本的句型，把學生的思維框在教師設計的結構中，而忽視了語言在實際生活中的靈活運用。

【案例5】在教學PEP 3 U 5 Dinner’s Ready A Let’s learn時，扮演完文本角色后，教師便要求學生三人一組進行小組活動，并給予了文本框架。

這樣的活動不僅沒有走出文本，還因為教師給予的框架束縛和限制了學生的思維。而學生在一個沒有生活氛圍的情境中開展活動，很難將語言知識與語義結合在一起去解決實際問題。教師應該依托購物的實際生活，設計類似餐飲店的訂單，并利用留在板書上的食物名稱，組織學生開展下單—付錢—等菜—拿菜的拓展活動。

改進后的活動，較之前增加了符合實際生活情境的Menu，讓學生體驗了餐館中顧客、營業員、傳菜員的不同角色，既關注、強化了語言知識和語言的情境意義，也讓學生在實際運用中內化了語言。在改進的活動中，學生都真實地、多樣地選擇了自己喜歡的物品。